Истинная наука не знает ни симпатий, ни антипатий: единственная цель ее — истина

У. Грове

 
 
 
     
 
 

Библиотека

 



Алалия / ОНР


Безрукова О.А. Формирование системных лексических представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи // Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: Научно-практическая конференция, посвященная 10-летию МГПУ. Том I

Несформированность словаря (наряду с несформированностью грамматических представлений) являются наиболее значимыми, ведущими симптомами общего недоразвития речи, от устранения которых напрямую зависит успешность коррекционной работы по преодолению этой речевой патологии. Без освоения лексической системы языка невозможно овладеть речью как средством общения. Развитие словаря является необходимым условием для формирования у ребенка полноценных представлений о речеязыковой системе в целом.


В логопедии при коррекции общего недоразвития речи традиционно уделяется очень большое внимание работе над лексико-грамматическими средствами языка. Безусловно, это оправдано. Лексико-грамматические средства в совокупности составляют структуру, каркас языка. Однако за этой неразрывность порой теряется четкое представление о собственно лексической работе как самостоятельном и очень важном разделе логопедической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.
Анализ методической литературы и результаты логопедической практики показывают, что существующая в настоящее время система работы над словарем оказывается недостаточно эффективной.


Применительно к словарной работе методические рекомендации, в основном, носят общий характер: словарь ребенка необходимо пополнять и расширять. Уделяя большое внимание пополнению словаря у детей, такая организация логопедической работы, к сожалению, выполняет только часть необходимой работы – накопительную. Задача же упорядочивания слов в языковом сознании ребенка остается нерешенной. В результате ребенок не получает полноценных представлений о слове как одном из наиболее важных компонентов сложно организованной системы. Вследствие этого лексические представления ребенка носят фрагментарный характер, слова в сознании системно не организуются, устанавливаются случайные связи, затрудняющие запоминание, хранение, поиск нужного слова и приводящие к семантическим ошибкам в речи.


Все это заставляет специалистов в области патологии речи искать новые подходы к решению проблемы формирования словаря у детей с общим недоразвитием речи, привлекая в логопедию важнейшие достижения смежных с ней научных дисциплин: психолингвистики, онтолингвистики, когнитивной психологии, нейропсихологии, системологии и др.


Экстраполяция этих разработок в практическую логопедию позволила пересмотреть многие устоявшиеся в коррекционной педагогике методы и приемы работы, углубить представления о качественном своеобразии процесса формирования лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи и наметить наиболее рациональные пути и способы коррекционно-развивающей работы по формированию системных лексических представлений у детей данной категории.


Остановимся более подробно на результатах этих исследований, имеющих, на наш взгляд, очень важное прикладное значение для логопедии.


Психолингвистические исследования лексикона человека показывают, что в языковом сознании человека все языковые единицы строго упорядочены и системно организованы как синтагматически, так и парадигматически (т.е. линейно и иерархически). Объединяясь в единую обширную систему взаимосвязанных структур («вербальную сеть», «семантическое поле»), они образуют динамическую функциональную систему с устойчивыми связями. Слова одной темы, расположенные по степени возрастания смысла, характеру родовидовых отношений объединяются в логические ряды. В этой сложной и многообразной системе как прямым, так и опосредованным образом связаны все ее части. Наиболее тесное взаимодействие наблюдается среди функциональных структур, соответствующих словам, близким по звучанию и значению (почка-точка-кочка, экскаватор-эскалатор; врач-доктор, конура-будка; шуба-пальто-плащ, стакан-чашка-кружка, лось-олень-газель-лань)

(рис.1. Модель организации семантических полей).


Механизм выбора слов, необходимых для выражения своего смыслового намерения осуществляется при помощи поиска семантических и звуковых признаков слова с обязательным учетом их вероятностной характеристики. При этом в языковом сознании активизируется т.н. «система фильтров» необходимая для выбора из «вербальной сети» («семантического поля») только тех слов, которые соответствуют поставленной вербальной задаче. Отбрасывание (торможение) при выборе слов, не соответствующих ситуации, является необходимым условием для успешного превращения исходной мысли в развернутое высказывание.


За соблюдением правильного выбора слов следит контроль внешний и внутренний, т.н. контроль формы и контроль содержания. Параллельное включение этих двух форм контроля позволяет выбрать и реализовать наиболее удачное в конкретной речевой ситуации слово, не допуская ошибок, связанных с заменой слов по звуковому или по смысловому сходству.


Психолингвистические исследования лексикона человека очень тесно переплетаются с данными когнитивной психологии, изучающей и разрабатывающей модели организации, приема, переработки, хранения и извлечения информации, в том числе семантической.


Так, модель долговременной (семантической, пропозитивной) памяти, широко распространенная в когнитивной психологии, очень близка психолингвистической модели организации семантических полей

(рис.2. Модель семантической памяти).


Экспериментально доказано, что информация в постоянном (долговременном) хранилище строго упорядочена и распределена по категориям. Поиск нужной информации осуществляется по линиям связи между понятиями, которые находятся как в линейных, так и в иерархических отношениях. Чем выше по иерархии хранится информация, тем больше она обобщена. В этой связи очень важным является вопрос, каким образом информация оседает в долговременной памяти.


Большинство когнитивных психологов придерживаются мнения, что первоначально информация поступает в т.н. сенсорное хранилище, где помимо всех органов чувств, зрение и слух имеют наибольшее значение

(рис.3. Модель множественных хранилищ).



Информация сюда поступает непроизвольно и воспринимается на подсознательном уровне. Для того чтобы информация смогла продвинуться дальше в кратковременное хранилище, (или его называют промежуточным хранилищем) необходимо фокусированное внимание (т.е. сосредоточение внимания на каком-либо объекте). Таким образом, далеко не вся информация попадает в зону оперативной (кратковременной) памяти. Промежуточное хранилище обладает свойствами хрупкости и ограниченной емкости по сравнению с долговременным, постоянным хранилищем. В 1956г. Дж. Миллер доказал, что емкость этого хранилища равна 7 ± 2 единицам. Именно в промежуточном хранилище начинается организация (упорядочивание) информации. Именно на этом этапе принимается решение о дальнейшей обработке информации и отбрасывании ненужной. В промежуточном хранилище информация удерживается при помощи повторения и кодирования, т.е. в нем происходит первичная сознательная обработка информации с целью увеличения ее объема. Чем глубже обработка информации, тем лучше ее запоминание. Под обработкой вербальной информации подразумевается ее кодирование, т.е. преобразование элементов из одной формы в другую (из зрительной в акустическую, из акустической в семантическую и т.п.). Таким образом, в промежуточном хранилище информация группируется по взаимосвязанным единицам.


В постоянное хранилище (долговременную память) – место более стабильного хранения информации - поступает только та ее часть, которая смогла быть закодирована, т.е. приведена в некоторую систему, элементы которой связаны определенными отношениями (категоризованы). Причем на процесс категоризации огромное влияние оказывают фоновые знания (представления о мире) человека.

Действительно, мы навряд ли сможем надолго запомнить какую-либо информацию, если с ней абсолютно не связаны события нашей прошлой жизни. Другими словами, мы не можем надолго сохранить ее, так как не можем ее закодировать (категоризовать, установить смысловую связь). То, как сохранена (закодирована) информация очень сильно влияет на процесс ее извлечения. Легче всего извлекается информация, закодированная в семантической форме. Именно такая систематизация материала оказывается наиболее эффективной при воспоминании, т.к. отличается когнитивной экономией.


Слово как центральная языковая единица имеет сложное по своей структуре значение, оно включает в себя множество неравнозначных компонентов: денотативный, понятийный, коннотативный, контекстуальный. Онтолингвистические исследования развития словаря у ребенка свидетельствуют, что ребенок не может сразу овладеть всеми компонентами значения слова. Прежде всего, он овладевает денотативным компонентом значения, понятийный и контекстуальный компонент усваивается позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Изменения значений слов усваиваемых ребенком отражают развитие его представлений об окружающем мире и очень тесно связаны с когнитивной сферой. В процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой разнообразных связей и становится обобщением более высокого порядка. Формирование словаря идет постоянно, что обеспечивается различными видами деятельности. Обогащение словарного запаса идет как за счет усвоения новых слов, так и за счет установления различных смысловых отношений между ними: родовидовых, синонимических, антонимических, омонимических, отношений между родственными словами и мн.др.
Изучение особенностей процесса формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи с позиций психолингвистики и когнитивной психологии позволило сделать ряд важных наблюдений, имеющих методическую ценность для разработки системы работы по формированию словаря у детей с общим недоразвитием речи.


1. Дети названной категории затрудняются в установлении адекватных связей между звуковым, зрительным образом слова и его денотативным, понятийным или контекстуальным содержанием. В речи это проявляется обилием стойких ошибок, связанных с неоправданным расширением или сужением значений слов, смешением слов по звуковому или зрительному сходству: дерево вм. береза, яблоко вм. фрукт, фартук вм. сарафан, комар вм. кальмар и т.п. По мнению большинства исследователей, это связано в первую очередь с бедностью слуховых, зрительных представлений ребенка, неполноценностью взаимодействия зрительного, слухового и двигательного анализаторов. То есть тех сенсорных систем, которые принимают активное участие в обработке информации, осуществляемой в промежуточном хранилище (оперативной, рабочей памяти). Именно недостаточность этих систем не позволяет правильно осуществить первичную кодировку слов и установить нужные связи между зрительным, акустическим и семантическим образом слова. Так, глядя на картинку с изображением чайника, ребенок произносит слово лейка, или рисунок зебры актуализирует в сознании слово верблюд.


2. У детей с ОНР наблюдаются трудности, связанные со спонтанным выбором языковых знаков для кодирования своего смыслового намерения. У них нарушен процесс выбора слов, как по формальным, так и по семантическим признакам. В речевой продукции это проявляется в том, что ребенок не может быстро подобрать нужное для реализации высказывания слово, часто в учебной ситуации ему вообще не удается извлечь из памяти адекватное ситуации слово или в его речи реализуется ошибочная единица, связанная с искомой акустически, зрительно или ситуационно: пальто вм. вешалка, душ вм. лейка, мыльница вм. мельница. Глядя на рисунок стола, ребенок произносит слово дерево, на рисунок скворечника – птица.
Использование данных, полученных когнитивной психологией, позволяют с достаточной долей вероятности предположить, что трудности извлечения нужной языковой единицы из долговременной памяти связаны с тем, что кодирование этой информации было осуществлено не должным образом. Т.е. ребенок не смог установить необходимые смысловые связи между словами, позволяющие быстро осуществить поиск нужной языковой единицы. Таким детям очень часто с первой попытки не удается осуществить подбор нужной языковой единицы, так как в их сознании первой актуализируется наиболее частотная и привычная представительница данного смысла в языковом коде: стул вм. табурет, шапка вм. шляпа , или единица с более общим, а не более конкретным значением: еда вм. колбаса, животное вм. курица. Ослабленный контроль не позволяет убрать исходный вариант «приблизительной» первичной номинации, и в речи реализуется не самое подходящее для этой ситуации слово. Слабость контролирующей функции у детей с общим недоразвитием речи способствует появлению в речи ошибок, связанных с выбором слов, обладающих звуковым сходством. Как уже упоминалось, в семантическом поле такие слова находятся рядом. Сходство языковых единиц по таким инвариантным параметрам как: место ударного слога, число слогов, звуковое совпадение части слова создает объективную предпосылку для интерференции и контаминации как одного из ее проявлений. Все это приводит к одновременной активации в памяти сразу нескольких единиц, соответствующих одному актуальному значению. Так, требуемое актуальное значение, соответствующее понятию бочка может одновременно активировать в памяти слова кочка, кучка, бочка, дочка, точка, бабочка. А рассогласованность различных форм контроля (контроля формы и контроля содержания) или отключение одного из них не позволяет вовремя отсечь ненужные ассоциации.


Среди факторов, ослабляющих контрольную функцию у детей с ОНР, большинством исследователей признаются: дисфункция процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга, повышенная истощаемость ЦНС, состояние эмоциональной напряженности ребенка, отсутствие интереса.
Обобщение полученных данных позволяет сформулировать основные причины нарушений формирования лексической системности у детей с ОНР, которые возникают на различных этапах восприятия, обработки, хранения и извлечения семантической информации.


1. Трудности формирования полноценных лексических представлений у детей с ОНР связаны с кодовыми переходами (зрительный-акустический-семантический), осуществляемыми оперативной памятью.


2. В свою очередь недостатки обработки вербальной информации на этапе промежуточного хранилища (оперативной памяти) приводят к неправильному группированию на основе определенных признаков слов в семантической памяти, неточному или искаженному установлению смысловых связей между ними. Другими словами, качественное несовершенство семантических полей объясняется прежде всего ошибками категоризации при усвоении лексических единиц.


3. К ошибкам реализационного (внешнего) уровня приводит и ослабленный контроль, который не выполняет функцию фильтрования (отбрасывания) неадекватных или случайных ассоциаций.


Вышеперечисленные факторы позволяют определить основные задачи, конкретное содержание коррекционно-развивающей работы по формированию системных лексических представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, выбрать наиболее оптимальные методы и способы логопедического воздействия.


Основной задачей работы над словарем следует считать формирование в языковом сознании ребенка полноценных семантических полей. Это в настоящий момент провозглашается многими специалистами в области патологии речи, с успехом применяющими психолингвистический подход в своей работе: Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.Ю., Тумановой Т.В., Халиловой Л.Б., Шаховской С.Н. и мн.др. Именно их серьезные наработки, имеющие глубокое научное обоснование, позволили выделить в логопедической работе по формированию лексической системности два основных направления:


1. Накопление лексических единиц;


2. Целенаправленное формирование у ребенка системы семантических значений (упорядочивание языковых единиц).


Совместно реализуемая по этим двум направлениям работа опирается на ряд ключевых положений:


1. Развитие лексики должно быть неразрывно связано с расширением представлений ребенка об окружающей действительности;


2. Работа над лексикой неотделима от работы над другими компонентами речеязыковой системы;


3. При формировании словаря особое внимание должно быть обращено на взаимосвязь лексического и грамматического значений слова;


4. Словарь ребенка должен развиваться параллельно с развитием мыслительных операций. Именно аналитико-синтетическая работа со словом формирует его как языковой знак.


Исходя из этого, считаем методически целесообразным проведение коррекционно-развивающей работы в два этапа. На первом этапе основное внимание в работе должно быть уделено накоплению лексических средств, на втором - их упорядочиванию (т.е. установлению между ними различных отношений).


Расширение и обогащение словарного запаса происходит за счет усвоения большого количества знаменательных частей речи: существительных, глаголов, прилагательных, наречий. Тематический принцип организации этого материала позволяет наиболее рационально сгруппировать слова в языковом сознании ребенка. Лексический материал охватывает наиболее важные и близкие ребенку этого возраста темы: игрушки, посуда, животные, транспорт и т.д.


Учитывая упомянутые трудности, которые испытывают дети с общим недоразвитии речи при перекодировании зрительной информации в акустическую и семантическую формы, иллюстративный материал должен быть представлен в виде реалистичных рисунков, отражающих наиболее характерные признаки того или иного предмета или действия.


Принимая во внимание бедность зрительных и слуховых представлений ребенка, необходимо предлагать много заданий и упражнений на сравнение внешне схожих предметов, действий и их признаков.


Умение выделять наиболее существенные признаки предметов и действий позволяет судить о том, насколько ребенок продвинулся в усвоении значений этих слов: овладел ли он только денотативным значением или ему уже доступен и понятийный, а дальнейшем и контекстуальный уровень. Поэтому задания, требующие от ребенка сравнения предметов не по формальным, а по смысловым признакам являются следующим шагом на пути формирования у детей лексических обобщений более высокого порядка.


Одним из распространенных видов семантических ошибок, присущих детям с общим недоразвитием речи является нарушение норм лексической сочетаемости слов, незнание законов их семантического соответствия. Поэтому в работу над лексикой обязательно должны быть включены задания, связанные с установлением существенных признаков конструктивного объединения слов на основе синтагматической зависимости.
Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в выделении элементов слов (суффиксов, приставок), которые обладают общим значением. Игнорирование этих элементов не позволяет ребенку увидеть разницу в значении простых и производных слов (сахар – сахарница, птица – птичий, скворец – скворечник). Поэтому особое внимание в лексической работе должно быть уделено усвоению значений слов, образованных по различным словообразовательным моделям. Специально подобранный иллюстративный материал должен способствовать разграничению в языковом сознании детей значений таких слов.


Кроме того, на всем лингвистическом материале, включенном в первый этап работы над лексикой, с помощью специально подобранных дидактических заданий проводится работа по установлению наиболее простых и очевидных связей между словами: родовидовых отношений, отношений аналогии, отношений между предметом и его частью и т.п.


На втором этапе работы, помимо дальнейшего расширения словарного запаса ребенка, должна проводиться целенаправленная работа по установлению более сложных отношений между словами. Как уже упоминалось, качественное несовершенство лексических представлений ребенка объясняется прежде всего ошибками категоризации при усвоении лексических единиц. Поэтому второй этап коррекционно-развивающей работы должен быть специально посвящен систематизации (упорядочиванию) лексических единиц в языковом сознании ребенка.


Среди многообразных отношений между словами, существующими в языке, необходимо отобрать только те, которые доступны пониманию ребенка этого возраста: отношения между родственными словами, отношения паронимии, отношения антонимии, отношения синонимии, отношения омонимии, отношения многозначности и некоторые другие. Среди основных когнитивных операций, задействованных в работе над лексикой должны быть: анализ, синтез, сравнение, т.к. именно они формируют слово как языковой знак.


Проведение логопедической работы по указанным выше направлениям позволяет сформировать у ребенка дошкольного возраста системные представления о лексике родного языка, исключить стихийность и случайность образования связей между словами, в дальнейшем затрудняющих прием, переработку (перекодировку), поиск и хранение лексических единиц.

Литература


1. Богуславская Н.Е. Особенности детского восприятия лексической семантики // Слово в системных отношениях. ─ Свердловск, 1978.
2. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.Ю. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. ─ СПб., 2003.
3. Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия. ─ М, 1997.
4. Беляев Б.В. О применении принципа сознательности в обучении иностранному языку // Психологические основы обучения неродному языку: Хрестоматия. М.; Воронеж, 2004.
 



   Автор:  Безрукова О.А.
   Дата публикации:  2005
   Место издания:  Москва
[к началу]
 
 
     
 








 
Copyright 2009 ООО „Русская Речь”
Свидетельство о регистрации СМИ
Эл № ФС77-35031 от 20 января 2009 г.
разработка сайта - Easy&Easily