Истинная наука не знает ни симпатий, ни антипатий: единственная цель ее — истина

У. Грове

 
 
 
     
 
 

Библиотека

 



Методология


Безрукова О.А. Междисциплинарный подход к изучению и коррекции системных нарушений речи / Актуальные проблемы профилактики и коррекции нарушений письменной речи: сб. ст. междун. науч.-практ. конф., 11 декабря 2007г. / под общ. ред. В.Н. Скворцова.

Междисциплинарный подход к изучению и коррекции системных нарушений речи


Польза системы для мышления
состоит не только в том, что
о вещах начинают мыслить
упорядоченно, по известному
плану, но в том, что о них
вообще начинают мыслить.
Г.Лихтенберг


Изучение и коррекция системных нарушений речи является в настоящее время основной проблемой для логопедической науки и практики. Ее актуальность определяется многими факторами и в первую очередь фактором полиморфности. Системные нарушения речи  наиболее часто встречающаяся форма речевой патологии у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Это сложное многомодальное расстройство речеязыкового механизма, неизбежно приводящее к нарушениям письма и чтения. Ранняя диагностика и коррекция указанной речевой патологии является эффективной профилактикой дислексии и дисграфии.

Проявляясь и как самостоятельная, первичная форма речевой патологии (например, общее недоразвитие речи, алалия), так и сопровождая другие виды аномального развития ребенка (задержка  психического развития, детский церебральный паралич, снижение или потеря слуха и мн.др.) системные нарушения речи являются наиболее распространенной причиной школьной неуспеваемости. Степень выраженности этой речевой патологии может быть различной: от полного отсутствия речи до вполне свободного владения языковыми средствами с незначительными отклонениями в лексико-грамматической сфере.

Системным нарушениям речи в современной логопедии уделяется особое внимание и по причине того, что при этих расстройствах в первую очередь страдает смысловая сторона речи, а, следовательно, и коммуникация в целом. Лишенные возможности пользоваться наиболее подходящим инструментом человеческого общения  языком  дети с системными нарушениями речи часто оказываются «на обочине жизни»: они не могут реализовать себя в той или иной профессии, социально адаптироваться, гармонично сформироваться в личностном плане.

Термин «системные нарушения речи» в дефектологии появился не так давно, и в настоящее время, несмотря на частое его употребление, среди специалистов в области изучения детской речи нет единого устоявшегося мнения относительно его содержания. Анализ литературы, касающейся этого вопроса, показывает, что под дефиницию «системные нарушения речи» часто подводятся различные понятия. Одни авторы называют нарушения речи системными, если они входят как один из компонентов в состав сложных форм общепсихического дизонтогенеза и сопровождают дезинтеграцию развития сенсорно-перцептивной, когнитивной, аффективно-волевой сферы ребенка (4,6), другие рассматривают эти нарушения не с общедефектологической точки зрения, а с неврологической, считая  нарушения речи системными, если они входят в качестве симптома в неврологический синдром (3).  В логопедии системными нарушениями речи традиционно называют алалию и афазию, т.е. такие нарушения речи, при которых нарушено усвоение языка как знаковой системы или произошел распад навыков ее использования (7). Эти нарушения называют еще структурно-семантическими.

Безусловно, каждая из перечисленных точек зрения имеет право на существование. Ведь в действительности нет ни одной аномалии развития индивида, где не страдала бы речь.

Наиболее близкой нашим научным воззрениям является точка зрения на системные нарушения речи тех ученых, которые рассматривают эту форму речевой патологии с психолингвистических позиций. При таком подходе нарушения речи называют системными, в том случае, если «поломка» одного из системообразующих звеньев речепорождающего или речевоспринимающего устройства приводит к нарушениям в работе речеязыкового механизма в целом. Например, нарушение процессов звукоразличения, т.е. нарушения усвоения фонологической подсистемы языка (нарушения фонематического слуха) приводит к нарушениям усвоения морфологической, лексической и синтаксической его подсистем. Или, нарушения, возникающие на этапе внутреннего программирования, характерным образом неизбежно проявят себя и на внешнем реализационном уровне речи; искаженное формирование словообразовательных навыков в устной речи отразится в письме в виде специфических ошибок и т.д.

Такой взгляд на сущность системных нарушений речи сложился, безусловно, не случайно. Он явился результатом интеграции важнейших достижений в области лингвистики, психолингвистики, психологии, дидактики и многих других, смежных с логопедией  научных дисциплин. Именно междисциплинарный подход позволил взглянуть эту на проблему с разных точек зрения, но в то же время добавил такое количество дополнительных параметров, одновременный учет которых оказался невозможен без применения системного подхода.

О системном подходе говорят довольно много и слова  «система», системность», «систематизация» звучат достаточно часто в научной и методической литературе. Однако порой приходится наблюдать, что употребляются они отнюдь не в системном смысле.

Системный подход не является чем-то принципиально новым. Это естественный метод решения и теоретических и практических задач, используемый на протяжении веков. При этом подходе сама система определяется ее способностью (целью) объяснить и поставить на место даже тот материал, который был получен исследователем без всякого системного подхода. Применение системного подхода и моделирования как основного системологического метода при анализе полученных в этих областях данных, касающихся общего предмета исследования, позволяет увидеть те общие закономерности, интеграция которых позволяет получить о нем наиболее полное представление. Только системный подход позволяет справиться с так называемым «проклятьем многомерности», возникающим всякий раз, когда приходится изучать такие сложные, не поддающиеся прямому непосредственному наблюдению объекты как, например, речеязыковой механизм человека. Именно системный подход позволяет «встроить» в парадигму конкретной научной дисциплины большое количество данных, полученных в смежных с нею областях научного знания и при этом не потерять свой предмет и объект исследования.

Элементарная логика подсказывает, что системные нарушения речи и корригироваться должны системно. Однако приходится наблюдать, что далеко не всегда этот хорошо зарекомендовавший себя подход используется в логопедической науке и практике. Особенно ярко это проявляется, когда специалист сталкивается с необходимостью скоррегировать такое сложное многомодальное расстройство, как системное нарушение речи. Анализ распространенной методической литературы, используемой практиками, учебных пособий и дидактических изданий по коррекции системных нарушений речи показывает, что большинство из них, к сожалению, отличает не системный, а скорее «симптоматический» подход к решению этой сложной проблемы. Отсутствие единой концептуальной базы, хаотичность преподнесения лингводидактического материала, нарушение основных дидактических и лингводидактических принципов: научности, онтогенетического принципа, принципа концентрической подачи материала, коммуникативной направленности и мн. др., негативно отражается и на результате логопедической работы, дезориентирует логопедов-практиков, особенно молодых специалистов, создает для них дополнительные трудности при планировании коррекционной работы, отборе и структурировании дидактического материала для логопедического занятия.

Учитывая запросы практикующих специалистов, нами была разработана модель коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими системные нарушения речи, методологической основой которой являются междисциплинарные разработки смежных с логопедией научных дисциплин.

Структурными компонентами данной модели являются: цель, задачи, методология, основные принципы коррекционной работы, содержание работы, структура, виды речевой деятельности, основной метод, организационные формы работы.

1.Цель: формирование полноценной речемыслительной деятельности.


2.Задачи:
●  Формирование языковой компетенции
●  Формирование речевой компетенции
●  Формирование коммуникативной компетенции


3.Методология основана на интеграции основных положений структурной и функциональной лингвистики, общей психолингвистики, онтолингвистики, когнитивной психологии, лингводидактики.


4.Основные принципы коррекционной работы:
●  Онтогенетический
●  Учет структурной и функциональной организации языка
●  Формирования языковой, речевой и коммуникативной компетенции в тесной взаимосвязи
●  Обучения языку и коррекции речи во всех видах речевой деятельности
●  Принцип практической направленности при обучении языку и коррекции речи
●  Концентрической подачи лингвистического материала


5.Содержание:
●  Языковые знания
●  Речевые навыки
●  Коммуникативные умения


6.Структура:
●  Фонология
●  Лексика
●  Морфология
●  Синтаксис
●  Графика


7.Виды речевой деятельности:
●  аудирование
●  говорение
●  чтение
●  письмо


8.Основной метод: Сознательно-практический


9.Формы работы:
●  индивидуальная
●  фронтальная
●  групповая

Методическим обоснованием содержания коррекционной работы мы считаем устоявшееся в логопедии представление о системных нарушениях речи, или их еще называют структурно-семантическими нарушениями, как о нарушениях прежде всего языковых. Большинство специалистов признают, что основной проблемой такого ребенка является объективно существующая трудность усвоения языка как системы знаков (кодов). Слабая языковая способность, обусловленная различными причинами (как биологическими, так и социальными), не позволяет ребенку с системным нарушением речи спонтанно, без помощи специалистов овладеть родным языком на таком уровне, на каком овладевают его сверстники, речь которых развивалась в благоприятных условиях.

Формирование языковой компетенции (знаний о языке) невозможно в отрыве от формирования речевой. Знания о языке ребенок добывает из речи окружающих его взрослых. Как нет речи без языка, так и нет языка без речи. Поэтому разделение языковой и речевой компетенции очень условно, оно необходимо нам лишь в методических целях. Если языковая компетенция подразумевает знания о языке (декларативные или процедурные), о языковой кодовой системе, то речевая компетенция  это, по сути «язык в действии», это навык пользования языковой системой. Сами по себе знания об устройстве языковой системы не решают проблемы коммуникации. Для ее осуществления необходимо сформировать навыки пользования языком, формирование которых у детей с системными нарушениями речи также затруднено. Пользование языком в реальной жизни происходит в различных ситуациях, сферах общения. В зависимости от них мы выбираем необходимые для достижения коммуникативных целей языковые средства и реализуем свое смысловое намерение в определенных речевых формах. Бытовая ситуация требует от нас отбора одних языковых средств, учебная  уже других; дружеская беседа осуществляется в одних речевых формах, лекция или разговор с официальными лицами  совсем в иных. Исходя из этого, формирование коммуникативной компетенции как основы полноценной речемыслительной деятельности нами было выделено как самостоятельный раздел логопедической  работы.

В схематичном виде содержание коррекционной работы можно представить в виде рисунка:

Рис.1 Виды компетенции

Согласно разработанной модели, работа по формированию речемыслительной деятельности детей с системными нарушениями речи осуществляется на всех уровнях языковой структурации: лексическом, фонологическом, морфологическом, синтаксическом, графическом.

Приоритетными направлениями являются работа над лексикой и над грамматикой (морфологией и синтаксисом).

Работа над лексикой ведется в количественном и качественном аспектах.  В схематичном виде работу над лексикой можно представить в виде рисунка:


Рис.2 Модель коррекционной работы по формированию лексикона

Работа по формированию морфологических навыков и умений (формообразовательных и словоизменительных) осуществляется исключительно на синтаксической основе. Содержание работы над грамматикой можно проиллюстрировать схемой:


Рис.3  Содержание работы над грамматикой.

Структура работы по формированию грамматических навыков и умений представлена на рисунке 4.


Рис.4 Структура работы над грамматикой

Преимуществом данной модели коррекционно-развивающего обучения мы считаем возможность осуществления логопедической работы с детьми, нарушения речи которых носят системный характер,  вне зависимости от того первичны или вторичны они по своей природе.

Литература:

Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения/ Сборник методических рекомендаций, СПб, Детстыо-Пресс, 2001

Системные нарушения речи. Алалия. Афазия.// В Кн. Логопедия. Методическое наследие/ под ред. проф. Л.С. Волковой. Кн3. — М., 2003

Безрукова О.А. Грамматика русской речи / Учебно-методическое пособие – М., Каисса, 2007

Безрукова О.А. Слова родного языка /Учебно-методическое пособие – М., Профессионал, 2005

Буянов М.И. Системные психоневрологические расстройства у детей и подростков
(руководство для врачей и логопедов). М. изд. РОМ - Л, 1995


Ермак В.Д. Системы, системные принципы и системный подход// Социон, изд-во «Место встречи» — Киев, 1997, № 2; 1998, № 1

Лалаева Р.И, Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — Спб, 2001

 

 



   Автор:  Безрукова О.А.
   Дата публикации:  2007
   Место издания:  Санкт-Петербург
[к началу]
 
 
     
 








 
Copyright 2009 ООО „Русская Речь”
Свидетельство о регистрации СМИ
Эл № ФС77-35031 от 20 января 2009 г.
разработка сайта - Easy&Easily