Истинная наука не знает ни симпатий, ни антипатий: единственная цель ее — истина

У. Грове

 
 
 
     
 
 

Библиотека

 



Речевой онтогенез


Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Об усвоении ребенком звуковой (фонемной) системы языка. Вопросы психологии, 1975, №4

На материале систематических наблюдений за развитием произношения у четырех детей мы ранее рассмотрели некоторые закономерности проявления звуковых лепетных реакций («Вопросы психологии», 1973, № 2). В настоящей статье излагаются материалы, освещающие усвоение детьми собственно речевых звуков.
Исходя из потребностей практики обучения устной речи детей с недостатками слуха, мы прежде всего ставили перед собой задачу определить последовательность усвоения звуков в норме и выявить те причины, которые обусловливают эту последовательность.
Материалы нашего исследования показывают, что в порядке появления отдельных звуков у разных детей в процессе развития речи, так же как и лепета, обнаруживается известная вариантность. С целью поисков определенных закономерностей усвоения звуков речи возникла необходимость группирования их по тем или иным дифференциальным признакам.
Как мы уже сообщали в предыдущей статье, согласные звуки были условно объединены в соответствующие группы по следующим различительным признакам: носовые—ротовые, звонкие—глухие, твердые—мягкие, смычные—шипящие 1. Основанием для группировки звуков по указанным дифференциальным признакам служили в основном факты из сурдопедагогической и логопедической практики по обучению аномальных детей произношению: стирание граней между группами согласных при их усвоении (взаимозамены, уподобление одних звуков другим) чаще всего происходит в том случае, когда они противопоставлены по этим дифференциальным признакам.
Методы статистической обработки материалов по усвоению детьми звуков речи были те же, что и при обработке материалов по развитию лепета.
Напомним лишь, что для удобства анализа полученных фактов период лепета был разделен на определенные временные шаги. Этот прием анализа был использован также и при обработке данных, характеризующих усвоение детьми собственно речевых звуков, но интервалы между шагами были сравнительно большими, чем в лепете, так как период усвоения звуков речи значительно более длителен. У троих детей (две девочки и мальчик) интервалы между шагами были приравнены к одному месяцу, у одного ребенка (девочка Наташа) — к 15 дням. Это различие в интервалах объясняется тем, что сроки усвоения звуковой стороны речи у Наташи


1 Шипящие и свистящие согласные выделяются несколько условно.

оказались в два с лишним раза меньше, чем у других детей: период между первым словом и последним усвоенным звуком равняется 1, 5, 29, тогда как, например, для Павлика этот период оказался равным 4, 6, 16. Кстати говоря, сроки усвоения звуковой стороны речи у мальчика оказались более растянутыми, чем и у двух других девочек. Последнее подтверждает распространенное мнение о том, что девочки овладевают произношением в общем быстрее, чем мальчики.
Анализируемые группы звуков выстраивались в вариационные ряды, которые сравнивались друг с другом попарно по каждому из выделенных дифференциальных признаков. Поскольку у всех четырех детей выявились одни и те же закономерности в отношении появления выделенных нами групп звуков1, указанные ряды рассматривались в общей (генеральной) совокупности вариант.
В число сопоставляемых звуков входили также и субституты, не соответствующие звукам русского языка. Для нас важно было, чтобы эти звуки оказывались парными и чтобы они противопоставлялись друг другу по выделенным дифференциальным признакам. Вариационные ряды по каждому дифференциальному признаку сопоставлялись по формуле распределения Стьюдента.
Результаты статистической обработки материала показали следующее.
Разница в появлении носовых и ротовых согласных (b—т, d—п и др.) несущественна: t(35) экспериментальное <t критического при P=0,25. Несущественной эта разница оказалась также в отношении звонких и глухих согласных (b—р, v—f и др.). Разница в появлении других сравниваемых между собой групп звуков оказалась статистически существенной.
Проанализируем более детально различия в появлении указанных групп звуков.
Отношение между средними арифметическими вариационных рядов, характеризующих порядок появления носовых и ротовых согласных, равно 1,00. Следовательно, указанные группы в целом не имеют преимуществ друг перед другом в порядке появления их в речи. Отношение между средними арифметическими вариационных рядов, характеризующих звонкие и глухие согласные, равно 1,01. Некоторые (очень незначительные) преимущества в порядке появления в речи имеют звонкие согласные. Применительно к отдельным звукам у разных детей в порядке появления носовых—ротовых, а также звонких—глухих наблюдаются индивидуальные отличия.
Твердые и мягкие согласные в отношении порядка появления их в речи делятся в основном на две группы: губные и переднеязычные (зубные). Разрыв в порядке появления твердых и мягких зубных (t—t’ S—S’ и др.) характеризуется отношением между средними арифметическими вариационных рядов, которое равно 1,37. Раньше появляются мягкие, а затем твердые зубные согласные. Значительно больший разрыв в порядке появления в речи у твердых и мягких губных (р—р’; f—f’ и др.): отношение между средними арифметическими вариационных рядов в данном случае равно 2,56. Твердые губные появляются раньше, чем мягкие.
При сопоставлении смычных и щелевых согласных (р—f; t—s и др.) обнаруживается, что первые появляются раньше вторых. Отношение между средними арифметическими вариационных рядов равно 1,42.


1 О некоторых индивидуальных особенностях появления в речи отдельных звуков будет сказано ниже.

 Свистящие (s, z, s’) появляются раньше соответствующих им шипящих (Sv, Zv, Sv:) Отношение между средними арифметическими вариационных рядов в данном случае равно 1,56.
Индивидуальных особенностей в порядке появления твердых и мягких зубных, твердых и мягких губных, смычных и щелевых, свистящих и шипящих, как правило, не наблюдается.
При сравнении последовательности появления рассмотренных групп согласных в лепете и речи можно заметить, что эта последовательность одна и та же. Указанное обстоятельство свидетельствует о том, что в процессе развития речи происходит как бы повторение тех этапов образования артикуляционных дифференцировок, которые уже имели место в лепете.
Вообще говоря, переход от лепета к речи представляет собой весьма примечательное явление. Прежде всего, следует отметить, что для этого перехода характерно известное сужение энтропии, т.е. отбрасывание определенной группы звуков, которая имела место в лепете. Последнее касается как гласных, так и согласных звуков. Из первых отбрасывается группа звуков, которую объединяет один и тот же признак, — носовые: ä~, ö~, a~, ы~, и~. Однако при переходе от лепета к речи отбрасываются не все неадекватные русскому языку гласные: в течение определенного времени дети пользуются звуками ä, ö, ü, i1L, заменяя ими все адекватные гласные. Важно, однако, обратить внимание на то, что непосредственной передачи из лепета в речь имеющихся в нем адекватных русскому языку гласных звуков, как правило, не происходит: они формируются как бы заново.
Аналогично обстоит дело также и в отношении согласных звуков. Общее количество согласных звуков лепета было равно 77 (см. упомянутую выше статью). При переходе от лепета к речи отбрасываются лишь 16 из них: η, l~, l~ ’, γ, л рψ, pψ, bψ, pψ2, p, r1, r, r2, r, rΔ, r’Δ, что составляет 20,7% из числа всех звуков лепета. Три первых звука — носовые, четвертый — заднеязычный звонкий щелевой, пятый — боковой щелевой. Остальные 11 звуков объединяются между собой как разнообразные варианты: губно-губные, губно-зубные, велярные, альвеолярные. Преобладающее большинство неадекватных русскому языку звуков лепета (39) появляются в речи, выступая в качестве временных заменителей адекватных согласных при их постепенном формировании. Непосредственной передачи адекватных русскому языку звуков, как правило, не происходит. Приведем некоторые характерные примеры.
В лепете сравнительно рано появляются губно-губные p, b, т, которым предшествуют полумягкие p~, b~, m~. Первая группа согласных фигурирует в лепете до самого конца его развития. У ребенка создается возможность значительной моторной тренировки этих звуков. Однако, несмотря на тренировку их в лепете, в первых словах ребенка эти звуки определенное время отсутствуют и заменяются соответствующими полумягкими. Указанное обстоятельство может быть более ясным, если мы учтем, что артикуляция в лепете и речи развивается на разных уровнях координации движений.
«Первые попытки осуществления незнакомого движения, эмбрионы будущего навыка, — пишет Н. А. Бернштейн,— строятся как одноуровневые акты, если только не найдут к своим


1 Знак L отображает некоторое передвижение языка назад.
2 Дуга над символом означает полумягкость звука.

услугам с первых же шагов старых, ранее выработанных и сохраненных памятью фонов. Однако если обучающийся и обладает в какой-то мере этими готовыми подходя¬щими фонами, то вначале он обычно не умеет вызвать их к действию и использовать в новой комбинации. Ему все равно приходится на этих первых шагах проводить все движения почти целиком под контролем и коррекциями ведущего уровня» [3, 178].
Характерно, что в процессе усвоения детьми звуков речи используется примерно одна и та же система субститутов вне зависимости от того, был ли тот или иной из этих звуков в лепете или нет. Определенное исключение составляет лишь согласный r, который был отмечен в лепете Наташи. Исключение это, конечно, заключается не в том, что он был непосредственно перенесен из лепета в речь. Указанный согласный в речи также формировался заново, проходя поэтапную смену субститутов. Отличие в произношении Наташи по сравнению с другими детьми, в лепете которых этот звук не был обнаружен, проявилось лишь на завершающих стадиях его образования: согласный r в речи Наташи появился раньше л; у других детей он формировался на основе последнего, который отсутствовал в лепете всех детей.
Существенное отличие наблюдается также и в сравнительных сроках появления согласного r: если другие дети овладели им в самом конце формирования произношения, то Наташа усвоила этот звук раньше таких групп согласных, как мягкие губные, твердые свистящие, а также шипящие.
Следовательно, наличие звуков в лепете, по-видимому, оказывает влияние на сроки появления их в речи, сокращает эволюционный ход их развития. В этом, т.е. в общей упражняемости моторики, надо полагать, и заключается основная роль лепета в процессе развития речи.
В итоге можно говорить о том, что лепет и речь представляют собой как бы два цикла развития артикуляционной моторики ребенка. Характерным является то, что в основе развития артикуляции в том и другом периоде лежат одни и те же общие закономерности. Какова природа этих закономерностей?
По вопросу усвоения детьми звуковой (фонемной) системы языка существуют две точки зрения. Одна из них сводится к тому, что, поскольку слуховой анализатор играет ведущую и решающую роль в становлении устной речи, последовательность усвоения звуков подчинена их акустическим свойствам: программа овладения произношением предусматривает постепенный переход от грубых акустических дифференцировок звуков ко все более тонким.
Подобной точки зрения придерживается, в частности, Р. Якобсон [8]. Он считает, что при усвоении речи у ребенка не существует произносительных трудностей, поскольку уже в его лепете, якобы, имеются звуки всех степеней артикуляционной сложности и противопоставленности их по тем или иным различительным признакам. В процессе развития речи ребенку остается овладеть лишь системой фонематических противопоставлений, которая свойственна тому или иному языку. Так как при усвоении этих противопоставлений у ребенка не существует артикуляционных трудностей, остаются лишь трудности акустического характера.
Вторая точка зрения основывается также на ведущей и решающей роли слухового анализатора в процессе овладения детьми устной речью. Однако принципиальное отличие этой точки зрения заключается в том, что, в соответствии с ней конкретная программа овладения произношением строится не на акустических, а на артикуляционных свойствах звуков:

 

Рис. 1. Последовательность усвоения детьми согласных звуков в произно¬шении и степень опознаваемости их на слух людьми, владеющими речью:
__________  степень опознаваемости на слух.
– – – – – последовательность усвоения,
– • – • – • – зеркальное отображение левой половины кривой последовательности усво¬ения согласных.

 

предусматривается постепенный переход от грубых артикуляционных дифференцировок ко все более тонким. При этом существенная роль придается не только степени артикуляционной противопоставленности звуков, но и сравнительной сложности их произношения. Такой точки зрения придерживался А. Н. Гвоздев [4]. Эту точку зрения разделяет также Ф. Ф. Pay [6]. Как видно, различие взглядов по указанному вопросу в основном сводится к тому, что согласно первому из них процесс становления звуков речи строится лишь на фонологическом уровне, согласно второму этот процесс глубоко затрагивает также и фонетический уровень.
Изучение механизмов становления произношения в норме важно не только для определения рациональных методов его формирования у детей с недостатками слуха и речи, но и для изучения распада функции речедвигательного анализатора в случаях моторных нарушений (если указанный распад рассматривать в основном как «обратный путь» развития этой функции).
При выяснении вопросов, связанных с реализацией конкретной программы овладения произношением, мы пользовались методом сопоставления результатов слухового восприятия звуков (в затрудненных акустических условиях) слышащими людьми, владеющими речью [1], с данными усвоения этих звуков наблюдавшимися нами детьми. Мы сравнивали, в частности, последовательность усвоения в произношении согласных звуков со степенью опознаваемости их на слух в указанных условиях. При этом показатели последовательности усвоения звуков и степень их опознаваемости на слух сопоставлялись в средних значениях. При опознавании на слух надежность этих средних значений гарантировалась большим фактическим материалом.
Что касается средних значений, характеризующих последовательность усвоения звуков в произношении, то эти значения строились только на четырех случаях.
 Поэтому, прежде чем сравнивать отмеченные показатели, важно было определить степень согласованности между индивидуальными последовательностями усвоения звуков у всех четырех детей. Для этого был вычислен коэффициент согласия ω/7/, который оказался равным 0,79. Указанный результат статистически значим при р << 0,001 (х2= 109,59; df = 35).
При наличии указанного коэффициента согласия между показателями индивидуальных последовательностей усвоения звуков мы вправе оперировать средними показателями.
Рассмотрим рис.1, где степень опознаваемости согласных звуков на слух дана в процентах, а последовательность их усвоения в произношении в условных (средних) единицах, полученных в результате деления периода развития звуковой стороны речи на временные шаги.
Как видно, несмотря на некоторую хаотичность отношений между показателями по отдельным звукам, явно проявляется тенденция перекрещивания кривых. На этом основании уже можно говорить об отсутствии параллелизма в общем направлении между последовательностью усвоения согласных звуков в произношении и степенью их опознавания на слух.
Коэффициент ранговой корреляции τ [7] для сопоставляемых последовательностей оказался равным — 0,24. Эта величина статистически значима при p < 0,05 (Z = 2,03). Тот факт, что для τ получено отрицательное значение, отражает противоположные тенденции в ходе кривых. Указанные тенденции можно трактовать следующим образом: лучше опознаваемые на слух согласные звуки появляются в произношении в общем позднее, чем сравнительно хуже опознаваемые.
В справедливости последнего можно убедиться, если мы левую половину кривой, показывающую последовательность усвоения звуков в произношении, зеркально отобразим на фоне правой половины, как это представлено на рис.1. При такого рода сопоставлении видно, что только три звука — т, j, k, которые являются представителями половины лучше опознаваемых на слух согласных, появляются в произношении раньше, чем большинство представителей половины сравнительно хуже опознаваемых звуков. Остальные 15 согласных левой стороны кривой появляются в произношении в общем позднее, чем представители правой. При этом для всех четырех детей исключение из общего правила составляют лишь первые два звука. Последний согласный рано появился у трех детей; у четвертого ребенка (Анюта) он появился сравнительно поздно.
Указанные факты свидетельствуют о расхождениях между дифференциальными признаками, лежащими в основе опознания согласных на слух и усвоения их в произношении1. Эти факты подтверждаются результатами анализа материала с точки зрения сравнительной степени контрастности звуков, что проявляется в процессе их субституирования2.
Если становление звуков в произношении происходит не в соответствии с теми различительными признаками, по которым они опознаются на слух, то остаются, по-видимому, два фактора, которые могут лежать в основе этого становления: артикуляционные свойства звуков и частота их употребления.


1 В отношении гласных звуков такого рода расхождений не наблюдается [2].
2 Вопрос о субституировании звуков более подробно будет освещен в монографии В.И. Бельтюкова «Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии)», которая сдана в печать.
 

Анализ материала показывает, что частота употребления звуков не оказывает влияния на последовательность появления и характер их субституирования в процессе усвоения в произношении.
Таким образом, остается единственный фактор, который может определить программу овладения детьми произношением. Им является совокупность артикуляционных свойств звуков, или, иначе говоря, постепенность развертывания возможностей функции речедвигательного анализатора.
Речедвигательный анализатор, как и всякий другой, подчиняется в своем развитии общим законам физиологии: происходит постепенный переход от грубых дифференцировок ко все более тонким. При этом сами дифференцируемые объекты в процессе их различения с помощью разных анализаторов отражаются человеком поэтапно: от приближенного образа объекта ко все более точному.
Такого рода поэтапность формирования образов дифференцируемых объектов особенно характерна для функции речедвигательного анализатора. В процессе поэтапного формирования того или иного звука, адекватного речи окружающих, произносительные реакции ребенка в ряде случаев выстраиваются в целые цепочки, в которых один звук как бы вытягивается из другого. Для иллюстрации приведем схему эволюционного развития согласных  s~ и s~’ :, которая выглядит следующим образом1:



 В данной связи уместно вернуться к высказываниям Р. Якобсона, который не придает значения сложности артикуляции звуков, рассматривая процесс их усвоения лишь как овладение определенными противопоставлениями. Пример поэтапного формирования согласных s~ и s~’ : свидетельствует о том, что это высказывание является сомнительным.
Важно обратить внимание на то, что субституирование в процессе овладения произношением, как правило, односторонне: если, например, S заменяется S’, то обратных замен не наблюдается. Исключение из этого правила составляют лишь случаи гиперкоррекции. Однако указанные случаи не характерны для собственно образования звуков в произ¬ношении, так как гиперкоррекция возникает тогда, когда заменяемый звук уже появился в речи.
Мы привели пример сложного образования согласных s~ и s~’:, чтобы показать, что существует не только линейный путь, при котором искомые звуки и их временные заменители последовательно выстраиваются друг за другом, но и путь разветвления, когда звук, который является основой образования искомых согласных, как бы раздваивается.
Итак, характерным для речедвигателыюго анализатора является односторонность направления развития его функции. Это свидетельствует о постепенности овладения той или иной артикуляцией, о переходе от более простого к более сложному.
Принцип перехода от более простой артикуляции к более сложной оказывается настолько важным в процессе овладения произношением, что он в ряде случаев вступает в противоречие с физиологическим законом постепенности перехода от сравнительно грубых дифференцировок ко все более тонким. Подтверждением являются случаи образования звуков


1 Дуга под символом означает альвеолярность звука.

по разветвляющемуся пути. Например, гласные а, е отличаются друг от друга по своей артикуляции, естественно, больше, чем каждый из них по отношению к среднему, промежуточному звуку ä. Тем не менее процесс дифференциации искомых согласных начинается с образования только что указанного промежуточного звука, который, кстати говоря, в русском языке отсутствует. Схематично это можно представить себе следующим образом:

Приведенные факты подтверждают ранее высказанное Ф. А. и Ф. Ф. Pay [5] положение о том, что в процессе усвоения звуков речи выявляются двоякого рода трудности анализа. В первом случае эти трудности связаны с необходимостью различения близких в произношении звуков (различение артикуляционных укладов, свойственных двум различным звукам). Во втором случае трудности связаны с выработкой комплекса речедвижений, необходимых для воспроизведения данного звука.
Как видно, процесс становления звуков речи строится не только на фонологическом уровне (различение фонем). Этот процесс глубоко затрагивает фонетический уровень (постепенность овладения артикуляцией данной фонемы). Характерным является то, что «глубина» фонетического уровня по мере усвоения тех или иных звуков увеличивается: сравнительно более длинные и сложные цепочки образования искомых звуков появляются, как правило, в конце периода овладения произношением. Указанное обстоятельство вполне объяснимо, так как именно в конце развития звуковой стороны речи ребенку приходится сталкиваться с наиболее сложными артикуляциями, в частности, шипящих, пример цепочки образования которых мы приводили.
Изложенный материал позволяет сделать вывод о том, что программа развития функции речедвигательного анализатора подчиняется постепенности проявления лишь тех закономерностей, которые заложены в данном анализаторе.
Выше мы обращали внимание на то, что порядок появления групп согласных, объединенных по определенным фонетическим признакам, как в лепете, так и в речи оказывается одним и тем же. Следовательно, развертывание упомянутых циклов развития артикуляционной моторики ребенка происходит по одним и тем же общим закономерностям. Совпадение это далеко не случайно, так как природа указанных закономерностей одна и та же: постепенность проявления возможностей функции речедвигательного анализатора.
Надо признать, что такого рода утверждение на первый взгляд создает некую видимость разобщенности функции слухового и речедвигательного анализаторов и как бы противоречит взгляду о ведущей и решающей роли первого из них в процессе овладения произношением. Однако это противоречие только кажущееся.
Мы вполне разделяем точку зрения о единстве функционирования слухоречевой системы не только при завершении развития звуковой стороны речи, но и в самом процессе этого развития. Мы только сделали попытку несколько отойти от слишком общих деклараций о тесных связях между слуховым и речедвигательным анализаторами, ибо такого рода декларации не только не помогают, но и уводят нас от выяснения особенностей функционирования этих анализаторов. Между тем изучение прежде всего именно специфических особенностей каждого из указанных анализаторов позволит глубже проникнуть в механизмы овладения произношением.
В настоящей статье мы осветили в основном специфику функционирования речедвигательного анализатора. Что касается выяснения особенностей функционирования слухового анализатора и его решающей роли в осуществлении программы овладения произношением, то такая задача должна быть предметом специального рассмотрения. Мы здесь коснемся этого вопроса лишь в самом общем виде.
Специалистам по формированию моторных навыков хорошо известна роль в этом процессе сенсорных анализаторов, в частности зрительного. Этот анализатор играет ведущую роль при выработке тонких паль-цедвигательных дифференцировок, сопряженных, например, с актами вязания, а также с другими разнообразными навыками производственного характера. Однако никто, по-видимому, не будет утверждать, что самая программа пальцедвигательных дифференцировок строится по законам оптики. Очевидным здесь является тот факт, что в основе этой программы лежит постепенный переход от легких движений к более трудным, от контрастных моторных дифференцировок ко все более тонким.
Точно такая же картина наблюдается и при овладении детьми речедвижениями с той только разницей по отношению к приведенному примеру, что в качестве ведущего анализатора здесь выступает не зрительный, а слуховой.
 
*

В связи с приведенным выше выводом о том, что процесс усвоения звуков определяется постепенностью развития функции речедвигательного анализатора, могут быть высказаны два предположения. Первое из них касается практики обучения детей с недостатками слуха и речи произношению.
Поскольку функция речедвигательного анализатора развивается лишь по своим собственным закономерностям, программа обучения произношению1 может быть единой по общему направлению как для детей с нарушениями слуха (глухие), так и для детей с центральными нарушениями речи (алалики, дизартрики). Исключение составляют периферические дефекты речевого аппарата, открытая и закрытая ринолалия, при которых обнаруживаются специфические отклонения в произношении. Для устранения этих отклонений требуется особая программа.
Второе предположение относится к теории проблемы. Существование собственных закономерностей развития функции речедвигательного анализатора, которые определяют последовательный ход овладения детьми звуковой стороной речи, наводит на мысль о наличии единого направления в филогенезе этой стороны речи у людей разных национальностей. В основе образования универсалий в данном случае должен лежать принцип постепенного перехода от контрастных в артикуляционном отношении звуков ко все более близким, от простых артикуляционных комплексов, соответствующих тем или иным фонемам, ко все более сложным.
Отличия могут состоять главным образом в том, что разные языки в силу тех или иных исторических условий в разной степени продвинулись в отношении противопоставления артикуляционно наиболее близ¬ких групп звуков, например отсутствие шипящих или мягких губных согласных при наличии соответствующих свистящих и твердых губных согласных.


1 Вопрос об усвоении ритмико-интонационной стороны речи мы здесь не рассматриваем.

В некоторых языках, в силу опять-таки определенных исторических условий, могут быть утрачены имевшиеся ранее противопоставления контрастных в моторном отношении звуков, например звонких и глухих согласных.
Отличия, по-видимому, состоят также и в том, что в «цепочках» образования артикуляционно наиболее сложных звуков в качестве смыслоразличительных единиц могут выступать разные звенья этих «цепочек».
 

ЦИТИРОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА


1. Бельтюков В. И., Нейман Л. В. Восприятие звуков речи при нормальном и нарушенном слухе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1953.
2. Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. М., «Просвещение», 1964.
3. Б е р н ш т е й н Н. А. О построении движений. М., Медгиз, 1947.
4. Гвоздев А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М.—Л., Изд-во АПН ПСФСР, 1948.
5. Р а у Ф. A., Pay Ф. Ф. Методика обучения глухонемых произношению. М., Учпедгиз, 1959.
6. Р а у Ф. Ф. Обучение глухонемых произношению. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
7. К е n d a l l M. G. Rank correlation methods. 2-nd ed. London, 1955.
8. Jakobson R. Kindersprache, Aphasie und allgemcine Lautgesctze. Spräkveten-skapliga Sällskapets Förhandlingar, 1940—1942.

 



   Автор:  Бельтюков В.И., Салахова А.Д.
   Дата публикации:  1975
   Место издания:  Москва
[к началу]
 
 
     
 








 
Copyright 2009 ООО „Русская Речь”
Свидетельство о регистрации СМИ
Эл № ФС77-35031 от 20 января 2009 г.
разработка сайта - Easy&Easily