Истинная наука не знает ни симпатий, ни антипатий: единственная цель ее — истина

У. Грове

 
 
 
     
 
 

Библиотека

 



Методология


Безрукова О.А. Методологические аспекты диагностики речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Специальное образование: сб.ст.VI междун. науч.-прак. конф.
 
      Первичное обследование речи ребенка является очень важной и неотъемлемой частью логопедической работы. Результаты диагностической процедуры предопределяют маршрут коррекционно-развивающего обучения, позволяют прогнозировать дальнейшее развитие ребенка.
 
      К основным концептуальным вопросам, возникающим в связи с этим, относятся вопросы, связанные с выбором диагностических методик, позволяющих получить наиболее полные и достоверные результаты, по которым можно судить об отклонениях в речевой сфере.
 
      Поиск унифицированных методик исследования детской речи предпринимался специалистами практически с самого начала изучения этой проблематики. Анализ источников, в которых содержится описание различных подходов, методов и приемов исследования речи детей, показал, что уже на самых ранних этапах становления этой области научного знания специалисты говорили о бесперспективности узконаправленного, фрагментарного изучения отдельных звеньев речевого процесса. Еще в 1927 г. .известный исследователь детской речи   Н.А. Рыбников подчеркивал важность и значимость использования систематических методов, позволяющих дать целостную картину непрерывного развития ребенка.
 
      Исследование столь уникальной способности человека, как способность к вербальной коммуникации, относится к самым сложным областям научного знания, в силу того что здесь приходится иметь дело с объектом, развитие которого происходит как системогенез (по П.К. Анохину): это значит, что разные элементы (блоки, модули) системы развиваются неодновременно и неравномерно. Одни из них, первичные, необходимы для формирования других, вторичных, осуществляющих более сложные и тонко дифференцированные функции. Поэтому концентрация исследовательского интереса лишь на отдельных, хотя и очень значимых аспектах речевой сферы оказывается неоправданной с точки зрения общепризнанной системной методологии.
 
      Логопедическая наука, будучи по своей сути прикладной, всегда испытывала и будет испытывать мощное методологическое влияние многих смежных с нею научных дисциплин. В первую очередь таких как медицина, педагогика, лингвистика и психология, развитие которых в последние десятилетия происходит очень бурно.
 
      Разнонаправленный поиск, осуществляемый в рамках той или иной области знания, привел к появлению частных научных дисциплин. Например, в области языкознания это структурная лингвистика, функциональная лингвистика, лингвистика текста и др.; в психологии – возрастная психология, специальная психология, когнитивная психология и др. Исследование речеязыкового феномена в различных аспектах породило интегративные научные дисциплины, такие как психолингвистика, нейролингвистика, нейропсихология, психофизиология и мн. др. Доминирующее влияние на логопедию в настоящее время оказывают психолингвистика и нейропсихология.
 
      Безусловно, такое положение дел не случайно. Нейропсихологическое и психолингвистическое направления в изучении и коррекции речевых расстройств очень удачно дополняют друг друга. Общеизвестно, что суть речевого феномена как раз и состоит в том, что, возникнув изначально на сохранной биологической основе (под которой применительно к речи в первую очередь подразумевают головной мозг), речь сразу же начинает оказывать существенное влияние на ее дальнейшее развитие. Под воздействием речи развиваются и совершенствуются все составляющие психической жизни: когнитивная, сенсорно-перцептивная, аффективно-волевая; «созревают» структуры мозга, ответственные за двигательную сферу, оптико-пространственную ориентировку, регуляцию поведения и др.
 
      Изучение речи с позиции нейропсихологического подхода позволяет детально ознакомиться с «материальной» основой речи – состоянием зон и функций коры головного мозга, отвечающих за речь; с позиции психолингвистического подхода – с механизмом осуществления вербальной коммуникации как психическим процессом.
 
      Многоаспектный подход к исследованию речи, с одной стороны, облегчает процесс познания, предоставляя специалисту большое количество фактов, позволяющих оценить объект с различных точек зрения, а с другой – вызывает тот самый эффект «проклятия многомерности», затрудняющий целостное осмысление явления.
 
      Решать такие сложные проблемы возможно лишь с помощью «инструментальных» наук, помогающих связать в единую систему данные, полученные специалистами различных научных направлений. Для гуманитарных наук, в отличие от точных дисциплин, применение математического инструментария оказывается неоправданным в силу специфики гуманитарной сферы (трудности формализации феноменов). Наиболее подходящим в данном случае является системологический *инструментарий. В частности, применение основных системологических методов: системного анализа и иерархического моделирования.
      _______________________________
      * Ключевым понятием системологии является понятие «система», а основными методами – системный анализ и моделирование. Только эти методы удается применить в тех случаях, когда объект исследования недоступен для прямых контактов, непосредственных измерений. Например, очень затруднены прямые контакты и измерения в психике человека в целом и отдельных ее функций.
       
       
       
      Наиболее известными и перспективными для логопедической практики в целом и для решения диагностических задач в частности являются психолингвистические модели порождения речевого высказывания и нейропсихологические модели функционирования речеязыкового механизма.
 
      Рассмотрение речевой патологии сквозь призму самой элементарной психолингвистической модели порождения речевого высказывания позволяет вскрыть механизмы того или иного вида нарушений речи, глубже осознать этиопатогенетические корни и структуру того или иного речеязыкового дефекта.
 
      Согласно этой модели в процессе речепроизводства можно выделить как минимум четыре этапа: 1) мотивация, 2)зарождение замысла, 3) отбор и выбор языковых средств, 4) реализация. «Сбой» этого процесса может быть на любом из этапов, что соответствующим образом отразится в речи. По специфике речевых проявлений также можно судить о том, на каком этапе произошло или происходит отклонение в речевой сфере или на каком уровне возникают те или иные трудности. Так, например, очевидно, что дислалия или заикание относятся к нарушениям речи внешнего (фонационного) оформления высказывания, трудности при этих видах речевой патологии возникают на этапе реализации. Дети с общим недоразвитием речи, напротив, испытывают трудности уже на этапе отбора и выбора языковых средств для оформления своего смыслового намерения, что специфическим образом отразится в их речевой продукции в виде характерных лексико-грамматических ошибок. Сбой в процессе речепроизводства, возникающий на этапе замысла, характерен для детей с нарушениями в познавательной сфере, в частности для детей с задержкой психического развития или олигофренией.  Известно, что дети этой категории часто не в состоянии адекватно  осуществить ситуативный анализ реальной действительности, выделить субъект и объект (осмыслить, кто совершает действие и на кого направлено действие), установить причинно-следственные или временные связи между явлениями окружающего мира. Вышеперечисленные трудности также характерным образом отразятся в их речи в виде различных ошибок, в первую очередь смысловых и композиционных. Этапы (уровни) речепроизводства не являются рядоположенными. Мотивационный уровень, безусловно, можно считать базовым для всех остальных. И если трудности речепроизводства начинаются уже на этапе мотивации, что характерно для детей с нарушениями в развитии аутистического спектра, то коммуникация страдает наиболее сильно.
 
      Нейропсихологические модели функционирования «материальной базы речи» - головного мозга также позволяют осознать, что различные отклонения в речевой сфере могут быть обусловлены нарушением функций того или иного блока мозга.
 
       С нейропсихологической точки зрения головной мозг человека рассматривается как сложнейшая функциональная система, работающая при постоянном участии по крайней мере трех основных блоков, один из которых (базовый) обеспечивает активность коры, предоставляя возможность длительного осуществления избирательных, селективных форм деятельности; при непосредственном участии другого осуществляется получение, переработка и хранение информации; в третьем блоке происходит программирование, регуляция и контроль протекающей деятельности (в том числе и речевой). Каждый акт психической деятельности опирается на совместную работу этих трех функциональных блоков, причем каждый из них обеспечивает свою сторону нужного процесса, оказывая доминирующее влияние на том или ином этапе речепорождения или речепонимания. Поражения мозговых структур, возникающие в каждом из этих блоков, соответствующим образом отражаются в речи.
 
      Так, например, поражения стволовых отделов мозга приводят к общей инактивности и быстрой истощаемости, которая проявляется в одинаковой степени во всех видах деятельности: двигательной, речевой, интеллектуальной и на всех уровнях речевой коммуникации. Специфических речевых проявлений при поражении аппаратов первого блока мозга не наблюдается.
 
      При поражении аппаратов второго блока мозга, напротив, можно наблюдать разнообразную картину специфических (в зависимости от локализации поражения) речевых нарушений. Например, речевые нарушения могут принимать отчетливые формы речевой дистонии, проявляться в замедленности речи, расстройствах фонации, а иногда в патологически ускоренном темпе речи, полилалии. Речевая патология, наблюдаемая при поражении аппаратов второго блока мозга, может быть проявляться в виде стойкого грубого нарушения фонематического слуха. Характерным для поражения аппаратов третьего блока мозга является нарушение сложных мотивов, замыслов и программ поведения, в том числе речевого. В более тяжелых случаях спонтанная речь вообще отсутствует, в более легких наблюдаются выраженные трудности синтеза смысла, оформления исходного замысла в сколько-нибудь прочную программу, позволяющую осуществлять целенаправленную речевую деятельность.
       
      Такая разноплановость и многоаспектность исследовательской деятельности, связанной с изучением речи вообще и детской речи в частности, порождает определенные противоречия, которые наиболее остро проявляются в диагностике речевого развития, являющейся неотъемлемой частью логопедической работы. В основе этих противоречий лежит вопрос: по каким критериям можно судить о состоянии речи ребенка конкретного возраста?
 
      Применение методов системного анализа к материалу, полученному в различных областях научного знания, так или иначе связанных с изучением речеязыкового механизма человека и проблемами обучения и образования подрастающего поколения, позволяет выделить ряд основных и дополнительных критериев оценки уровня речевого развития ребенка.
 
      Большинство специалистов в области детской речи признают, что самым важным критерием оценки речевого развития ребенка является  уровень владения родным языком.
 
      Основной показатель усвоения родного языка – это состояние лексикона, оценка которого учитывает прежде всего качественный, а не количественный аспект. Качественная оценка предполагает определение уровня сформированности лексической системности, которая, как известно, проявляется в упорядоченности лексических единиц в языковом сознании ребенка, т.е. в наличии разнообразных связей (прежде всего смысловых) между ними. Подход к лексикону как основному показателю усвоения языка базируется на научных представлениях о лексиконе как важнейшем механизме когнитивной переработки семантической информации, как высокоструктурированной динамической системе, содержащей очень большой набор связей между знаками и кодами семантических признаков, через которые с лексиконом связаны и другие важнейшие процессы и механизмы: кратковременная память, временное удержание информации, длительное хранение семантической информации. Лексикон отражает системность знаний человека об окружающем мире и о свойственных этому миру закономерностях и связях. Многими учеными он рассматривается как средство доступа к семантической (смысловой) информации. Системы связей в лексиконе могут быть представлены в виде полей («семантическое поле»), где лексические единицы группируются соответственно как по формальным, так и по смысловым признакам. Внутри «семантического поля» можно выделить «ядро» – слова, которые обладают наибольшим количеством смысловых связей с другими словами. Ближе к периферии количество связей с другими словами уменьшается.
 
      Деление словаря на «ядро» и «периферию» позволяет решать важную диагностическую задачу – количественной оценки словарного запаса. Чем больше «периферийных» слов в лексиконе ребенка, тем шире и разнообразнее его словарный запас. Качественная оценка основана на выявлении разнообразных смысловых связей, которые он способен устанавливать между словами: антонимических, родовидовых, синонимических, отношений между родственными словами и мн.др. Следует отметить, что с когнитивной точки зрения смысловые связи не являются рядоположенными, между ними существует определенная иерархия. Так, можно выделить наиболее простые связи, например «и/или», сложные (временные), более сложные (причинно-следственные) Количество и разнообразие этих связей отражают уровень сформированности «семантического поля» в языковом сознании ребенка.
 
      В норме лексическая системность формируется к 6–7 годам, а в ее становлении ученые выделяют ряд этапов, последовательно сменяющих друг друга, что, безусловно, имеет важное прикладное значение для речевой диагностики.
 
      Наряду с таким параметром как состояние лексикона, специалисты в области детской речи в качестве важного показателя речеязыкового развития ребенка выделяют уровень сформированности грамматической компетенции, под которой понимается умение комбинировать лексические единицы для передачи смыслового намерения, соблюдая грамматические правила родного языка.
 
       Известно, что в своей основе грамматикой родного языка ребенок овладевает уже к 3-3,5 годам. Причем в грамматическом развитии русскоязычного ребенка ученые выделяют два основных этапа, на каждом из которых проявляется наибольшая чувствительность («сенситивность»), т.е. способность к усвоению тех или иных подсистем языка и речевых норм. Так, на первом этапе усвоения грамматики (возрастот 2–2,5 до 3–3,5 лет) доминирующим является овладение словоизменительной системой языка; словообразовательные модели, которые способен усвоить ребенок в этот период, относятся к самым простым, наиболее частотным, регулярным.
 
      На втором этапе овладения грамматическими средствами языка (возраст от 3– 3,5 до 5– 6 лет) внимание ребенка концентрируется на словообразовательной системе. Наряду с активным усвоением основных словообразовательных моделей русского языка он овладевает и более сложными словоизменительными моделями (период детского словотворчества). Вообще способность к вычленению морфем и их категоризации формируется у ребенка только к определенному возрасту на основе как речевого, так и неречевого опыта, развития когнитивной, сенсорно-перцептивной и других сфер психики.
 
      Усвоение словоизменительных и словообразовательных моделей родного языка и формирование соответствующих речевых навыков происходит исключительно на синтаксической основе.
 
      В языковой системе помимо таких подсистем, как лексическая, морфологическая (формоизменение и словообразование), синтаксическая, выделяют и фонетическую/фонологическую, в освоении которой также выявляются опреденные закономерности, а уровень сформированности фонологической компетенции(умение различать на слух речевые звуки, выполнять операции звукового анализа и синтеза) также является важным показателем усвоения языка.
 
      Таким образом, в качестве основных критериев, определяющих уровень владения родным языком выделяют: состояние лексикона, уровень сформированности грамматической и фонологической компетенции.
 
      Помимо собственно языкового аспекта при оценке речи важно учитывать и аспекты неязыковые, так как выполнение конкретных речемыслительных действий (операций) зависит от многих факторов. Например, от состояния таких сфер психики, как память (оперативная и долговременная), внимание (концентрация и распределение), мышление. Кроме того, усвоение языка и развитие речи зависит от формирования представлений об окружающей действительности. Поэтому в качестве дополнительных критериев оценки речи ребенка дошкольного и младшего школьного возраста специалисты предлагают следующие: знания об окружающем мире (так называемые фоновые знания), вербальная память, речевое внимание, словесно-логическое мышление.
 
      Аналитическое осмысление научных исследований в области детской речи имеет важное прикладное значение, так как заставляет признать, что судить об уровне речевого развития ребенка и уж тем более давать ему качественную оценку, опираясь только на наличие или отсутствие в его вербальной продукции определенных языковых форм или на внешнюю звуковую сторону речи, нельзя. Дать характеристику речевому развитию ребенка, грамотно интерпретировать его речевые трудности, можно лишь на основе анализа его речеязыковой , а если быть более точными, мыслеречеязыковой деятельности, в которой тесно переплетаются когнитивные, языковые, аффективно-волевые, сенсорно-перцептивные процессы.
       
      Литература
 
      1. Лурия А.Р. Письмо и речь: Психолингвистические исследования. М., 2002.
      2. Безрукова О.А. Каленкова О.Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста. М., 2008.
      3. Залевская А.А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека. Калинин, 1977.
      4. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики на материале онтогенеза речи. М., 1990.
      5. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.  М., 2000.  
      6. Речевое и психологическое развитие дошкольников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. М., 1998.

 



   Автор:  Безрукова О.А.
   Дата публикации:  2010г
   Место издания:  Санкт-Петербург
[к началу]
 
 
     
 








 
Copyright 2009 ООО „Русская Речь”
Свидетельство о регистрации СМИ
Эл № ФС77-35031 от 20 января 2009 г.
разработка сайта - Easy&Easily