Истинная наука не знает ни симпатий, ни антипатий: единственная цель ее — истина

У. Грове

 
 
 
     
 
 

Библиотека

 



Методология


Безрукова О.А. Логопедическое заключение: вопросы методологии и формализации / Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории и методологии: сб.ст.II междун. теор.-прак. семинар.
 
      Развитие  теоретической и практической логопедии на современном этапе невозможно без интеграции знаний из различных научных областей, как фундаментальных: медицины, языкознания, психологии, педагогики, так и узкоспециальных: структурной и функциональной лингвистики, нейропсихологии, нейролингвистики, когнитивной психологии, психолингвистики (в том числе онтолингвистики), лингводидактики и мн.др. В настоящее время в практической логопедии острые дискуссии вызывает проблема написания логопедического заключения, от которого зависят все последующие коррекционные и социальные мероприятия. Адекватная оценка специалистами состояния речи ребенка создает юридическую, правовую основу для решения многих жизненных ситуаций, особенно в условиях нарастания так называемых ятрогенных проблем*, которые все чаще становятся предметом обсуждения как со стороны родителей (законных представителей детей), так и со стороны контролирующих образовательный процесс органов.
 
      Сформулированное заключение – это результат и один из важнейших показателей работы логопеда, на основании которого проводятся не только коррекционные, но и социально-экономические мероприятия (например, зачисление ребенка в соответствующие образовательные учреждения с разными сроками коррекционного обучения). Следует помнить, что протокол обследования речи ребенка, речевая карта, перспективный план коррекционно-развивающих мероприятий и пр. являются теми документами, на основании экспертизы которых делаются выводы о работе логопеда, качестве логопедической помощи, уровне квалификации и т.д.
 
      Большинство диагностических задач в современной логопедии решается на базе анализа и синтеза медицинских, психологических, лингвистических, психолингвистических, нейропсихологических и многих других данных. В основе логопедической диагностики лежит своевременное выявление отклонений в речевой сфере и распознавание форм речевой патологии. Любой логопедический «диагноз» по существу является дифференциальным, он строится на сравнительной оценке наличия/отсутствия определенных симптомов, признаков и показателей, их «удельного веса» и взаимодействия между собой.
      __________________
      * Ятрогенные проблемы – проблемы, возникшие по вине специалиста в результате действий, которые он совершил в силу неверного понимания профессиональной деятельности. К ним относят и неправильную постановку диагноза.
 
      Логопедическое заключение необходимо не только в качестве главного ориентира при проведении лечения, но и для оценки прогноза аномального развития ребенка, а также организации реабилитационных мероприятий.
 
      Каждое проявление речевой патологии должно быть закреплено в виде четкой и ясной формулировки. Однако анализ реальных данных логопедической практики показывает, что в оценке и фиксации различных форм речевой патологии в виде «диагноза» (логопедического заключения) в настоящее время имеются серьезные противоречия, обусловленные разными представлениями об их сущности, классификации, дефинициях и взаимосвязях. Устранение этих противоречий является, пожалуй, одной из наиболее актуальных задач современной логопедии, и путь здесь один – стандартизация, единообразие оформления логопедического заключения, от которых зависит решение многих реабилитационных, социальных, экономических и юридических проблем.
 
      Традиционно при составлении логопедического заключения применяются определения различных нарушений речи, существующие в рамках клинико-педагогической или психолого-педагогической классификаций, разработанных в отечественной логопедии несколько десятилетий назад.
 
       Так, по клинико-педагогической классификации вся речевая патология подразделяется прежде всего по видам речевой деятельности на нарушения устной речи и нарушения письменной речи. Нарушения устной речи, в свою очередь, классифицируются на основе выделения ведущего, этиопатогенетического, звена в структуре речеязыкового механизма на нарушения внешнего (фонационного) оформления высказывания  (дислалия, афония (дисфония), дизартрия (анартрия), ринолалия, брадилалия, тахилалия, заикание) и структурно-семантические нарушения (алалия, афазия). Очевидно, что структурно-семантические нарушения принципиально отличаются от нарушений внешнего оформления высказывания, так как затрагивают глубинные уровни речепроизводства (внутреннюю речь, программирование речевого высказывания). И если рассматривать эти нарушения с позиции современных представлений о речеязыковом механизме человека, то первая группа может быть отнесена к разряду речевых нарушений, а вторая – языковых. Нарушения письменной речи в рамках клинико-педагогической классификации представлены двумя формами: дисграфия и дислексия.
 
      В соответствии с психолого-педагогической классификацией все нарушения речи делятся на нарушения средств общения и нарушения применения средств общения. В первую группу включаются такие формы речевой патологии, как общее недоразвитие речи (ОНР) и фонетико-фонематическое недоразвитие(ФФН). Ко второй группе отнесена только одна форма речевой патологии – заикание. В рамках психолого-педагогической классификации отдельно рассматриваются только нарушения устной речи, нарушения письменной речи оцениваются как вторичные, отдаленные последствия общего недоразвития речи или фонетико-фонематического недоразвития
 
     Создание и применение этих классификаций в логопедии существенно повлияло на качество оказания логопедической помощи, так как позволило внедрить в практику общие принципы проведения диагностики и унифицировать правила формулирования логопедического заключения.
 
     Однако спорным остается вопрос относительно того, какой же классификации следует придерживаться: клинико-педагогической или психолого-педагогической? Противоречат или дополняют они друг друга? С этим связан и ряд других вопросов, неизменно возникающих у специалистов-практиков, имеющих дело с конкретными детьми и с конкретными речевыми проблемами: можно ли рассматривать термины алалия и общее недоразвитие речи или дислалия  и нарушение звукопроизношения как синонимичные; с какого возраста можно говорить об общем недоразвитии речи; как правильно структурировать логопедическое заключение, чтобы избежать семантической неоднозначности или семантического противоречия (грубым примером которого может быть такое заключение: ОНР +ФФН или ФФН + дислалия); как появились и что означают термины задержка речевого развития или задержка психоречевого развития; системные нарушения речи, системное недоразвитие речи, в каких случаях их можно использовать в качестве логопедического заключения? Перечень таких вопросов может быть продолжен.
 
      Все эти вопросы пока не имеют однозначного ответа. Однако выносить их на обсуждение в профессиональных сообществах нужно – необходимость в этом назрела уже давно. В рамках настоящей статьи мы попытаемся ответить на часть из них, хотя эти ответы стоит скорее расценивать как приглашение к профессиональному диалогу, а не как «истину в последней инстанции».
 
     Коснемся в первую очередь структурного компонента логопедического заключения. Любой логопедический «диагноз» должен начинаться с унифицированных номенклатурных обозначений форм речевой патологии, которую специалист выделил в качестве «основного заболевания» (по аналогии с медицинской практикой), например: «дислалия», «общее недоразвитие речи», «дисграфия», «ринолалия»и т.д. Следующим компонентом в логопедическом заключении являются «осложнения основного заболевания», т.е. то, что в дефектологии принято называть «вторичным или третичным дефектом». И тогда логопедическое заключение может выглядеть следующим образом: «нарушение письма и чтения при ОНР»; «дислексия, обусловленная несформированностью навыков фонологического анализа и синтеза»). Обратим внимание на то, что далеко не всегда такую причинно-следственную связь удается однозначно установить и, следовательно, трудно составить правильное двухкомпонентное логопедическое заключение.
 
      Помимо этого в логопедическом заключении должна быть отражена и сопутствующая патология (как речевая, так и неречевая, но имеющая непосредственное отношение к речи), например: «дизартрия у ребенка с ДЦП»; «нарушение письма и чтения при ФФН»; «нарушение письменной речи при ОНР, заикание»;  «общее недоразвитие речи, ринолалия»; «моторная алалия, заикание».
 
      При оформлении логопедического заключения учитывается патогенетическая и хронологическая последовательность возникновения патологических процессов, но далеко не всегда в качестве «основного заболевания» следует указывать первоисточник речевой патологии. Это можно проиллюстрировать на примере написания подобного заключения школьным логопедом. Общеизвестно, что нарушения письменной речи часто являются вторичным дефектом по отношению к ОНР. Однако в качестве «основного заболевания» следует указывать не ОНР, а дисграфию, так как именно нарушение письма требует первоочередного внимания, срочной коррекции и наибольших затрат.
 
      Следующий, на наш взгляд, очень важный вопрос, который требует разъяснения, – это вопрос терминологической неоднозначности многих основополагающих понятий в логопедии. Смысловая однозначность (одно толкование и единообразная лексическая запись) и достаточная семантическая сила (способность точно и полно отражать смысл диагноза и причины патологического процесса) являются основными требованиями, предъявляемыми к логопедическому заключению. Нарушение этих требований создает препятствия для взаимопонимания между специалистами, что негативным образом отражается и на процессе коррекции.
 
      Рассмотрим в качестве примера такие понятия, как общее недоразвитие речи  и задержка речевого развития. Общеизвестно, что под общим недоразвитием речи традиционно в логопедии понимаются «различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевойсистемы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте» (цит. по: Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. М., 1989). Интерпретация этого термина в научной литературе отличается лишь по некоторым несущественным позициям. Обобщенное толкование в научных кругах этой формы речевой патологии можно представить следующим образом: общее недоразвитие речи – это сложная полимодальная речевая патология, при которой ребенок с нормальным физическим слухом и первично сохранным интеллектом испытывает стойкие специфические трудности в овладении всеми речеязыковыми средствами в совокупности: лексическими, морфологическими, фонетико-фонологическими. Иными словами, к этой категории относятся дети, которые без специализированной помощи овладеть родным языком на том уровне, который позволяет осуществлять полноценную коммуникацию, не могут. Также важно отметить, что речевой дефект при общем недоразвитии речиявляется первичным.
 
      Общее недоразвитие речи, как известно, классифицируется по трехуровневой системе, разработанной в свое время Р.Е. Левиной и в дальнейшем дополненной Т.Б. Филичевой четвертым уровнем, наиболее благоприятным в коррекционно-прогностическом плане. Уровневое деление общего недоразвития речи по сути отражает степень владения родным языком, в первую очередь его лексико-грамматическими средствами. Практика последних десятилетий доказала эффективность применения такой классификации, позволила добиться определенной унификации в речевой диагностике, способствуя тем самым повышению эффективности логопедической работы.
 
      Однако неоправданное применение этого термина в логопедических заключениях при обследовании речи детей с нарушениями слуха (физического, а не фонематического), нарушениями интеллекта (умственная отсталость, задержка психического развития и др.) или в случае, когда русский язык не является для ребенка родным, привело к рассогласованности и нарушению терминологической однозначности, создавая серьезные трудности во взаимопонимании между специалистами.
 
      Первыми попытались найти выход из создавшегося положения логопеды, работающие с детьми, имеющими нарушения интеллекта. Речевой дефект у детей этой категории вториченпо отношению к их основному, интеллектуальному, дефекту. В логопедической практике применительно к этим детям стали использоваться термины системное нарушение речи, системное недоразвитие речи, нарушения речи системного характера и т.п. с указанием основного этиопатогенетического фактора, например системное недоразвитие речи у ребенка с умственной отсталостью (нарушением интеллекта); системное нарушение речи у ребенка с ЗПР. Постепенно аналогичные заключения стали встречаться и у логопедов, работающих с другими категориями детей, трудности усвоения родного языка у которых являются вторичными   и могут рассматриваться как осложнение основного дефекта.
 
      В настоящее время для номинации речевой патологии вторичного характера единой, устоявшейся, юридически закрепленной терминологии не существует, что, безусловно, требует решения этого вопроса на более высоком уровне.
 
      Смещение акцента в логопедической работе на пропедевтику заставило специалистов обратить более пристальное внимание на речевое развитие детей раннего возраста, а это, в свою очередь, также породило много диагностических и терминологических вопросов. Очевидно, что, оценивая речь ребенка раннего возраста (1–3 года), нельзя пользоваться терминологией, которая разработана для детей более старшего возраста. В логопедической и медицинской практике применительно к детям раннего возраста наибольшее распространение получили термины задержка речевого развития (ЗРР) и задержка психоречевого развития (ЗПРР). Задержка речевого развития – это более позднее возникновение речи.
 
      При диагностике речевых нарушений у детей раннего возраста оценке подлежит большой комплекс патологических изменений, зачастую представляющий собой весьма сложную многокомпонентную и многоуровневую систему, в которой устойчивость аномальных процессов сочетается с большими возможностями адаптации и изменения внутренней среды организма. Эти системы постоянно подвергаются различным внешним воздействиям (как положительным, так и отрицательным), что, безусловно, влияет на достоверность диагностической процедуры начиная с вероятности, равной нулю (ошибочный диагноз), и заканчивая достоверным диагнозом, с вероятностью, равной единице (или 100 %). Конечно, в идеале любое логопедическое заключение должно быть проверено и подтверждено всеми доступными современными объективными методами (в том числе медицинскими), а все структурные компоненты заключения обоснованы в соответствующих рубриках речевой документации. На практике реализовать это бывает достаточно сложно в силу того, что приходится иметь дело с объектом, развитие которого происходит как системогенез (по П.К. Анохину): это значит, что разные элементы (блоки, модули) системы развиваются неодновременно и неравномерно; одни из них, первичные, необходимы для формирования других, вторичных, осуществляющих более сложные и тонко дифференцированные функции.
 
      В отличие от детерминированных, достаточно жестко обусловленных состояний с известной этиологией и патогенезом, какие можно наблюдать, например, при ринолалии или дизартрии, при распознавании различных отклонений в речевом развитии детей раннего возраста, как правило, наблюдается более широкая и многообразная форма причинности, что влечет за собой не детерминированную, а вероятностную связь между наблюдаемыми явлениями.   Ряд состояний, возникновение которых связано с множеством длительно действующих в различных комбинациях факторов и условий, является многопричинным (мультикаузальным). С увеличением числа выявленных болезней и отклонений в той или иной сфере (сенсорно-перцептивной, когнитивной, аффективно-волевой) возрастает неопределенность в оценке состояния речи ребенка и, как следствие, в подборе адекватных реабилитационных мероприятий (как медицинских, так и психолого-педагогических).
 
      В логопедической практике проявления у ребенка такой многопричинной патологии требуют от специалиста дифференцированного учета всех взаимодействующих факторов с выделением ведущего звена (ведущих звеньев) патологического процесса, которое может быть выявлено как в речевой (например, при алалии), так и в неречевой сферах (например, нарушения слуха или нарушения интеллекта), для первоочередного оказания логопедической помощи на определенном этапе реабилитационного процесса.
 
      Следует помнить, что при вероятностной форме причинности аномального развития все последующие состояния организма ребенка определяются не однозначно, как в жестко детерминированной системе, а с разной долей вероятности, которая модифицируется конкретными влияниями условий среды на конкретного ребенка.
 
      В связи с этим применительно к детям раннего возраста сложилась практика постановки таких «диагнозов», как задержка речевого развития или задержка психоречевого развития, по своей сути являющихся не диагнозами, так как не раскрывают сущности и характера речевой патологии, а, скорее, диагностическими признаками, которые наряду с другими заставляют обратить более пристальное внимание специалистов на общепсихическое (в том числе речевое) развитие ребенка. Перечень всех обнаруженных у ребенка признаков речевой патологии, по существу, представляет собой только номенклатуру, перечисление обнаруженных симптомов. Для оформления логопедического «диагноза» полученная семиотическая картина (совокупность тех или иных симптомов аномального развития) должна быть классифицирована, что в настоящее время применительно к детям раннего возраста остается недостижимой целью.
       
      Аналитическое осмысление литературы, касающейся вопросов диагностики речевых нарушений, заставляет признать, что в настоящее время назрела острейшая необходимость в стандартизации логопедических заключений, дальнейшем развитии учения о логопедическом «диагнозе», выделении его в самостоятельный цикл последипломного образования дефектологов, отказе от некоторых устоявшихся, но устаревших представлений о форме и структуре логопедического заключения.
       
      Литература
  1. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968.
  2. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.
  3. Автандилов Г.Г., Зайратьянц О.В., Кактурский Л.В. Оформление диагноза. М., 2004.
  4. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М., 2005.
  5. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. М., 1989.


   Автор:  Безрукова О.А.
   Дата публикации:  2010г
   Место издания:  Москва
[к началу]
 
 
     
 








 
Copyright 2009 ООО „Русская Речь”
Свидетельство о регистрации СМИ
Эл № ФС77-35031 от 20 января 2009 г.
разработка сайта - Easy&Easily