Истинная наука не знает ни симпатий, ни антипатий: единственная цель ее — истина

У. Грове

 
 
 
     
 
 

Библиотека

 



Речевой онтогенез


Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе. Вопросы психологии, 1984, №5.

Нет сомнения в том, что в процессе развития специфических функций человека, в том числе речевой функции, решающую роль играют социальные факторы. В этом нас убеждают неоспоримые факты, связанные с разного рода отклонениями от нормы. Так, у детей, лишенных слуха, устная речь не развивается. Для ее усвоения требуются специальные воздействия.

Однако из указанного не могут быть сделаны выводы о том, что процесс развития речи обусловлен лишь социальными факторами, что биологические факторы здесь не имеют никакого значения. Между тем такого рода суждение, в особенности в психологической литературе, встречается сравнительно часто.

Следует заметить, что многие ученые, разделяющие эти взгляды, не просто отрицают участие биологических факторов в процессе развития психических функций. Они признают его в форме неких предпосылок. Однако это признание по существу не меняет дела, так как «предпосылки» в данном случае не вносят какого-либо вклада в указанный процесс: он совершается под воздействием и по законам лишь социальных факторов.

Очевидно, что биологические факторы могут внести в процесс развития определенный вклад лишь в том случае, если они проявляют себя по своим собственным законам в виде определенного рода системы.

Такого рода взглядов придерживается, например, Л.Л. Рохлин [14]. Он пишет, что социальное и биологическое в человеке представляют собой сложные структурные образования, каждое из которых следует рассматривать как систему. Эти системы находятся в единстве, образуя систему систем.

Такой же точки зрения придерживается Е.А. Климов. Он пишет, что «социальное» отличается не тем, что не содержит ничего того, чем характеризуется «биологическое», оно отличается новой системной организацией, может быть, тех же элементов» [10; 216].

О единстве и различиях социальной и биологической систем имеются специальные указания в трудах Л.С. Выготского. Критикуя, как он выражался, «старую психологию» за упрощенный подход к онтогенезу, где не усматривалось различий между социальными и биологическими факторами, Л.С. Выготский писал следующее: «...Новая точка зрения исходит из понимания детского развития как диалектического единства принципиально различных рядов и основную задачу видит в адекватном исследовании одного и другого ряда и в изучении законов их сплетения на каждой возрастной ступени» [3; 52].

Реальный успех в решении указанной задачи может быть тогда, когда она будет изучаться на примере конкретных функций в процессе их развития.

В своих исследованиях мы обратились к речевой, в частности к звукопроизносительной, функции. Эта функция имеет то преимущество перед другими, что она может быть объективно изучена с двух сторон: со стороны ее проявления в форме акустических речевых сигналов и со стороны динамики поэтапного становления в артикуляции.

Проведены серии экспериментов, в которых исследовалась как та, так и другая сторона. Результаты этих экспериментов были представлены в предыдущей статье [1]. Кратко напомним о них читателю.

Сравнительный анализ материала показал, что порядок появления звуков в произношении не соответствует убывающей степени их акустической выраженности. Здесь существует диссоциация: сравнительно более акустически выраженные звуки появляются в произношении в общем позднее, чем звуки, менее выраженные в этом отношении, и наоборот.

Между тем процессу овладения произношением свойственны определенные закономерности: одни звуки появляются рано, другие следуют за ними с известным отставанием, третьи образуются лишь в самом конце развития речи.
Наличие феномена диссоциации между акустическими и артикуляционными свойствами фонем свидетельствует о том, что указанные закономерности диктуются не только социальными факторами: обнаруживается влияние другого рода факторов, в качестве которых в данном случае могут быть биологические.

Детальный анализ результатов исследования свидетельствует о том, что биологические факторы действительно представляют собой систему [2]. Обнаружен своеобразный код этой системы.

Известно, что звуковая (фонемная) система языка является бинарной. Об этом имеются указания в лингвистической и психологической литературе. Так, Н.И. Жинкин писал, что в системе фонем «...в качестве значимых (релевантных) выступают специально выделенные звуковые признаки, противопоставленные другим признакам, например, глухость — звонкость, твердость — мягкость, назальность — неназальность. Иначе говоря, каждый звук речи может быть представлен в виде пучка таких бинарно противопоставленных (А не А) признаков» [8; 38].

Как видно, код подлежащей усвоению системы языка бинарный. Что же касается кода системы овладения произношением, то он является триплетным. Расположение элементов триплета своеобразно. Они не рядоположены, а находятся в определенной иерархии: два элемента образуются на основе третьего путем разветвления. Суть самой триплетности в данном случае выражается в том, что два элемента не могут образоваться без наличия третьего, который первоначально их в себе содержит.

Схематически это может быть представлено в следующем виде:
 

 

где а—исходный элемент; b и c — производные элементы, образующиеся от исходного путем разветвления, причем элементы b и c, что важно подчеркнуть, в ходе развития, в свою очередь, сами становятся исходными при формировании следующих за ними элементов. В результате разветвление принимает форму последовательного раздвоения (дихотомия), или форму дерева [1].

Может быть, однако, высказано мнение, что исходный элемент указанного триплета на самом деле не такой, как мы его описали. Он просто представляет собой первоначальную (нерасчлененную) форму подлежащих различению элементов b и c. Иными словами, в процессе овладения языком ребенок сталкивается с необходимостью дифференцировать в произношении ту или иную пару звуков. Вначале это ему не удается, и он временно произносит некий средний звук, заменяя им искомые звуки. Затем уже происходит различение последних.

Словом, третий элемент, казалось бы, является надуманным. Указанный процесс может совершаться в пределах бинарной системы; нет необходимости обращаться к другой системе — триплетной.

Фактически дело обстоит иначе. Как известно, ребенок овладевает языком в процессе живого общения. Особенность же бинарной системы заключается в том, что она таким способом не может быть усвоена, так как ее элементы способны вовлекаться в процесс общения лишь тогда, когда каждый из них будет противопоставлен всем остальным, т. е. когда они станут действительно элементами данной системы. Только в этом случае бинарная система окажется способной выполнять функцию общения.

Отсюда следует, что бинарная система может быть усвоена не путем живого общения, а путем специального научения. В процесс общения она может быть вовлечена уже после того, как будет полностью сформирована. Само собой разумеется, что такой путь усвоения этой системы для ребенка неприемлем.

Что касается среднего звука, который может появиться в процессе дифференциации той или иной пары фонем, то этот звук к бинарной системе не имеет отношения; он является не только временным явлением, но и инородным элементом. В пределах данной системы ребенок не может им пользоваться в процессе общения.

Своеобразие триплетной системы заключается в том, что элементам ее кода свойственны отношения «и —и». Процесс развертывания этой системы идет от общего к частному (от корня дерева к его ветвям).

Первоначально усваиваемые ребенком общие элементы потенциально содержат в себе частные элементы, которые в процессе развития речевой функции под воздействием бинарной системы разветвляются. Происходит своеобразное явление постепенного высвобождения частных элементов, первоначально находящихся в единстве.

Овладение такого рода общими элементами позволяет ребенку с самого начала развития речи вступать в процесс общения, не дожидаясь дифференциации частных элементов, так как последние потенциально в них содержатся.

Говоря о биологической системе, следует иметь в виду, что она не может быть реализована без содействия социальной системы, которая определяет конечный результат. В этом заключается ведущая и решающая роль последней. Однако и социальная система также не может быть усвоена без наличия биологической системы, позволяющей с самого начала вступать в процесс общения, который для маленького ребенка является единственным способом овладения языком.

Однако здесь мы уже выходим за рамки обозначенной в данной статье темы, т. е. касаемся не только проблемы, связанной с существованием биологической системы, но и проблемы ее взаимодействия с социальными факторами в процессе развития речевой функции. Последняя из указанных проблем является существенной и требует специального рассмотрения.

В контексте данной публикации важно определить, имеет ли место биологическая система в процессе усвоения детьми других сторон речи, в частности грамматического строя языка.

Прежде всего следует обратить внимание на то, что грамматическая система языка, так же как и звуковая (фонемная) его система, является бинарной. Об этом мы имеем указания в другой работе Н.И. Жинкина. «Подобно тому, как фонемы различаются бинарно по дифференциальным признакам и бинарно противопоставляются в словах, — писал он, — так и бинарно различные словоформы в словах бинарно интерпретируются в грамматическом пространстве» [9; 46].

Если усвоение детьми словоформ протекает в рамках указанной системы, то оно должно выражаться в образовании серии последовательных дифференцировок (от контрастных к более близким) тех или иных грамматических категорий. Однако фактически дело обстоит иначе. Для доказательства обратимся к авторам исследований, которые вели дневники наблюдений за развитием речи детей.

Среди такого рода опубликованных дневников [4], [13], [16], [17], [18] особое место занимает дневник наблюдений А.Н. Гвоздева [7]. Это единственный дневник, в котором систематически и квалифицированно отражены этапы становления грамматического строя языка ребенка. Кроме того, что является важным, дневниковые записи до их появления в печати были глубоко проанализированы автором в опубликованных им работах. В них при анализе конкретного материала использованы дневниковые записи других отмеченных выше авторов.

С учетом сказанного ответ на поставленный выше вопрос мы будем искать, опираясь в основном на исследования А.Н. Гвоздева.

Прежде всего следует обратить внимание на его высказывание о том, что усвоение грамматических форм происходит не путем подражания. В доказательство А.Н. Гвоздев указывает на две особенности детской речи, которые заключаются в следующем.

В процессе общения ребенок широко пользуется системой субститутов, т. е. таких образований, которые в речи окружающих отсутствуют. Например, слово п’и с’и употребляется как глагол (писать) и как существительное (карандаш). Такие образования не свойственны грамматической системе языка, в основе которой лежат бинарные отношения между ее элементами.

Из указанного примера видно, что приведенный там субститут представляет собой тот самый третий элемент, который является исходным при образовании двух последующих разветвляющихся элементов, в данном случае глагола и существительного.
Вторая особенность детской речи выражается в образовании разного рода аналогий. Например, ребенок употребляет в речи своеобразную форму папъм (творительный падеж имени существительного «папа») по аналогии со словом «домом», «лесом», «холодом» и др. [6; 179].

Подобные словообразования не заимствованы из речи окружающих, так как там они просто отсутствуют. Эти словообразования ребенок не мог приобрести также путем обобщения, ибо такого рода операция ему еще не доступна. Можно полагать, что они являются следствием проявления внутренних закономерностей, обусловленных воздействием не только социальных, но и биологических факторов.

Вот что в данной связи пишет А.Н. Гвоздев: «Образования по аналогии с полной очевидностью демонстрируют самостоятельность ребенка в создании слов и их форм. Но и тогда, когда ребенок употребляет слова и формы, совпадающие с общепринятым языком, нельзя думать, что они всегда заимствованы от окружающих в целом, готовом виде» [6; 179]. И далее: «Допуская, таким образом, что к собственным образованиям относятся не только не существующие в языке формы, но нередко и совпадающие с обычными, мы убеждаемся, насколько широко применяется ребенком самостоятельное конструирование форм» [6; 180].

В приведенном высказывании А.Н. Гвоздева обращает на себя внимание то, что к «собственным образованиям ребенка он относит не только слова и грамматические формы, не соответствующие речи окружающих, но и соответствующие ей.

Выясняя причины возникновения указанных особенностей процесса развития детской речи, А.Н. Гвоздев обращает внимание прежде всего на то, что этот процесс происходит при постепенном переходе от общего к частному. «Отчетливо выраженную закономерность, — пишет он, — представляет усвоение сначала общих, а затем частных категорий, находящих место внутри этих более широких категорий...» [6; 182].

Такого же мнения придерживается Т.Н. Ушакова, которая в своих исследованиях опирается не только на материалы А.Н. Гвоздева, но и на свои собственные. Отмечая факт перехода в процессе развития речи от общего к частному, она обращает внимание на то, что здесь наблюдается определенная специализация связей. «Вряд ли ее можно понять, — пишет Т.Н. Ушакова, — как отбрасывание случайных воздействий. Скорее она может быть представлена как дробление, членение первоначально более широких, генерализованных отношений между словами и впечатлениями, им обозначаемыми, при сохранении их общего объема» [19; 127].
 


 

 

Рис. 1. Последовательность усвоения ребенком общих грамматических категорий.

* Личные местоимения разделены на две категории: а) не имеющие морфологического значения рода (я, ты) и б) имеющие морфологическое значение рода (он). Учтено при делении также, что у личных местоимений I и II лица категория числа — не словоизменительная морфологическая категория, тогда как у личных местоимений III лица — словоизменительная.

Важно подчеркнуть следующее. Применительно к овладению грамматическим строем языка наблюдается то же характерное явление, связанное с переходом от общего к частному, что и в отношении усвоения звуковой стороны речи: первоначально общие категории содержат, в себе частные, которые в процессе развития затем вычленяются. Общие категории до появления частных служат их субститутами. Например, глагол, который первоначально включает в себя причастие и деепричастие, в процессе общения выступает их заменителем.

Мы уже обращали внимание на то, что до момента расчленения общие категории служат в качестве живых элементов общения, начиная с самого начала развития речи, когда в качестве таких элементов выступают, по выражению А.Н. Гвоздева, слова-корни, выполняющие роль предложений. Например: макá (дай молока); мáма со звательной интонацией (мама, иди); д’ун’д’у (сундук) — слово, обозначающее также то, что за сундук упала игрушка (за сундуком), и др.

Слова-предложения со столь широким обобщением могут выступать в качестве элементов общения лишь в том случае, если они действительно, как указывает А.Н. Гвоздев, включают в себя частные грамматические категории, которые под воздействием речи окружающих постепенно и последовательно вычленяются, приобретая определенные дифференциальные свойства.

Все это вместе взятое свидетельствует о том, что овладение детьми грамматическими категориями происходит по тем же законам, что и усвоение звуков речи. Здесь, как и там, процесс развития, осуществляясь под влиянием социальных факторов, строится по правилам, которые не могут быть продиктованы лишь указанными факторами. Следует полагать, что в данном случае также имеет место проявление биологических факторов. Существенно определить, в какой форме это проявление осуществляется.

Выше было сказано, что усвоению грамматических категорий свойствен переход от общего к частному. Динамика такого движения может быть представлена в виде разветвления. Самый путь разветвления целесообразен в том случае, если он примет форму дихотомии, т. е. последовательного раздвоения. Это связано с тем, что процесс овладения языком происходит
 

 

Рис. 2. Последовательность усвоения ребенком частных грамматических категорий (падежные формы имен существительных)

под влиянием речи окружающих, грамматическая система которой является бинарной. Указанное создает благоприятные условия для взаимодействия социальных и биологических факторов.

Для того чтобы иметь конкретное представление о характере дихотомического процесса применительно к усвоению общих грамматических категорий, изобразим его в виде следующей схемы (рис. 1).

Время появления грамматических категорий в схеме не обозначено. В контексте данной публикации нам важно было определить именно последовательность, а не конкретные сроки их усвоения детьми. Кроме того, следует напомнить, что мы опирались в основном на материалы А.Н. Гвоздева, который вел дневник наблюдений за одним ребенком. Известно, что сроки усвоения тех или иных элементов речи подвержены значительным индивидуальным отклонениям. Усреднять данные А.Н. Гвоздева за счет дневниковых записей других авторов мы не могли просто потому, что в последних не ставилась специальная задача выявления динамики усвоения детьми грамматических форм языка.

Нами заменен предложенный А.Н. Гвоздевым термин «слова-корни» на термин «слова-зародыши». Это сделано в основном потому, что термин «корень» уже наполнен определенным содержанием, связанным с морфологическими категориями языка.

При составлении схемы в качестве справочного материала в отношении образования грамматических форм служила «Русская грамматика» [15]. Этот материал облегчил нашу задачу, связанную с определением конкретных разветвлений (раздвоений) тех или иных грамматических категорий в процессе их усвоения. Например, для имени прилагательного характерно то, что оно делится на две широкие категории: качественное и относительное. В свою очередь качественное имя прилагательное делится на полное и краткое. Относительное имя прилагательное делится на местоименное и порядковое. В свою очередь местоименное имя прилагательное делится на притяжательное и указательное. Наконец, притяжательное делится на определительное и неопределенное, а указательное — на вопросительное и отрицательное.

Как показывает сравнительный анализ материала, последовательность усвоения ребенком грамматических форм в основном совпадает с тем порядком их следования друг за другом, который получен только что указанным способом.

Это не значит, что представленная схема совершенна. В результате дальнейших исследований в нее могут быть внесены изменения, касающиеся местоположения отдельных грамматических категорий, а также определенные дополнения. В последнем схема нуждается уже потому, что в ней опущена такая грамматическая категория, как наречие. Дело в том, что фактический материал, которым мы располагали, оказался недостаточным для определения местоположения данной категории в схеме.

Однако мы убеждены, что указанное не повлечет за собой коренных изменений в общем направлении становления грамматических категорий, изменений структуры этого направления, выражающейся в форме дерева. Подтверждением служит то, что такая же структура лежит в основе овладения ребенком частными грамматическими категориями, например падежными формами имен существительных (см. рис. 2).

Последняя схема может быть подтверждена фактами, связанными с усвоением грамматических категорий слабослышащими детьми. Собственно в подтверждении нуждается лишь разветвление, идущее от форм винительного падежа. Это может выражаться во временных заменах ими (в случаях несовпадения с формами именительного падежа) форм родительного и дательного падежей.

Такого рода подтверждение мы находим в работах К.Г. Коровина. Так, по материалам его исследований слабослышащие учащиеся старших классов пишут: «Дворник сбросил снег с крышу», «С улицу доносятся веселые песни» [10; 165], заменяя форму родительного падежа формой винительного. В другом его исследовании мы находим замену этой формой формы дательного падежа. Например: «Много комсомольцев и пионеров ушло в партизанский отряд, чтобы отомстить врагов» [11; 15].

Не нуждается в такого рода подтверждении разветвление, идущее от форм именительного падежа, так как они могут выступать в качестве заменителя форм любого косвенного падежа.

*
Изложенный материал позволяет говорить о том, что овладение ребенком грамматическими формами языка осуществляется под воздействием не только социальных, но и биологических факторов. Об этом свидетельствует наличие в указанном процессе такой системы, которая существенно отличается от подлежащей усвоению грамматической системы языка: если последняя из них является бинарной, то первая — триплетной.

Наличие триплета в механизмах развития детской речи можно усмотреть в приведенном выше исследовании Т.Н. Ушаковой. Анализируя такое явление, как «ассоциированные логические пары» (на—дай; потерял — нашел и др.), она приходит к следующему выводу:

«В указанном явлении детской речи, как мы полагаем, не только отражается факт ассоциирования противоположных по значению слов, но и в известной мере становится понятным путь формирования «ассоциированной пары». Этот путь проходит через общее и глобальное к специальному и дифференцированному усвоению значений слов» [19; 213].

Триплетность кода биологической программы позволяет процессу развития принимать древообразную форму. Схема триплета в данном случае такая же, что и применительно к овладению произношением:
 

Самый процесс развития выражается в форме дихотомии, т. е. постепенного и последовательного раздвоения, что согласуется с принципом бинарности системы языка, которым овладевает ребенок.

1. Бельтюков В. И. Программа овладения детьми произношением звуков речи. — Вопросы психологии, 1979, №.4.
2. Бельтюков В. И. Системный подход к анализу процесса усвоения звуков речи детьми.— Вопросы психологии, 1981, № 3.
3. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., 1960. — 500 с.
4. Гаврилова Н. И., Стахорская М. П. Дневник матери. — М., 1916. — 234 с.
5. Гвоздев А. Д. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. Ч. I. — М., Изд-во АПН РСФСР, 1949. —268 с.
6. Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. Ч. II. — М., 1949.— 192 с.
7. Гвоздев А. Н. От первых слов до I класса: Дневник научных наблюдений. — Саратов, 1981. —254 с.
8. Жинкин Н. И. Сенсорная абстракция.— В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.-—285 с.
9. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982.— 160 с.
10. Климов Е. А. Социальное и биологическое в контексте проблемы формирования профессиональной пригодности. — В кн.: Соотношение биологического и социального в человеке, М., 1975. —856 с.
11. Коровин К. Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку.— М., 1976. — 255 с.
12. Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих. — М., 1982. — 94 с.
13. Павлова А. Д. Дневник матери. — М., 1924. — 186 с.
14. Рохлин Л. Л. Взаимоотношения биологического и социального в клинической психиатрии.— В кн.: Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975. — 856 с.
15. Русская грамматика. Т. I. — М., 1980. — 783 с.
16. Рыбникова-Шилова В. А. Мой дневник.— Орел, 1923.—141 с.
17. Салахова А. Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка. — М., 1973.— 118 с.
18. Станчинская Э. И. Дневник матери. — М., 1924.— 215 с.
19. Ушакова Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. — М., 1979.— 245с.



   Автор:  Бельтюков В.И.
   Дата публикации:  1984
   Место издания:  Москва
[к началу]
 
 
     
 








 
Copyright 2009 ООО „Русская Речь”
Свидетельство о регистрации СМИ
Эл № ФС77-35031 от 20 января 2009 г.
разработка сайта - Easy&Easily