Истинная наука не знает ни симпатий, ни антипатий: единственная цель ее — истина

У. Грове

 
 
 
     
 
 

Библиотека

 



Речевая диагностика


Безрукова О.А., Хорошавина Е.В. Формирование речеязыковой компетенции детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. 2011. №4(19)

Приоритетным направлением работы любого дошкольного образовательного учреждения (в том числе компенсирующего вида) является формирование коммуникативной компетенции ребенка как важнейшего условия освоения им социокультурного пространства.

Под коммуникативной компетенцией в современной науке понимается способность решать вербальными средствами различные социальные задачи: бытовые, учебные, контактоустанавливающие, информационные и др., или, иными словами, умение пользоваться языковыми и речевыми средствами для реализации целей общения. С психологической точки зрения коммуникативная компетенция – это прежде всего способность человека адекватно ситуации общения организовывать свою речевую деятельность в различных видах – как рецептивных (слушание, чтение), так и продуктивных (говорение, письмо).

Коммуникативная компетенция определяется как совокупность собственно языковой (лингвистической), речевой, дискурсивной и социокультурной компетенций (Б.В. Беляев, Н.Д. Гальскова, А.Н. Щукин). Термины «языковая компетенция», «речевая компетенция» и «коммуникативная компетенция» соответственно коррелируют с понятиями «языковые знания», «речевые навыки», «коммуникативные умения» [9]. Выделение этих компонентов в составе коммуникативной компетенции очень условно и необходимо лишь в научных и методических целях. «Речь» и «язык» – понятия комплементарные, взаимодополнительные. Как невозможна речь без конкретного языка, так невозможно говорить и о каком-либо языке вне речевого процесса. Основой формирования коммуникативной компетенции является языковая компетенция – владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонемному, морфемному, лексическому, синтаксическому.

Онтолингвистическими исследованиями убедительно доказано, что родным языком ребенок начинает овладевать буквально с первых месяцев своей жизни. Под влиянием речи взрослых у малыша формируются навыки использования языка в коммуникативных целях; первые сведения о родном языке ребенок также черпает исключительно из того речевого материала, который предоставляют ему взрослые. Накопление знаний о языке, их систематизация, т.е. формирование языковой компетенции, происходят в тесной связи с развитием представлений ребенка об окружающей действительности. Активно осваивая реальный мир, ребенок постоянно использует язык в различных сферах и ситуациях общения (знакомства, обучения, обмена информацией, регулирования действий других людей и др.). При этом пополняются языковые знания и совершенствуются речевые навыки, т.е. формируется речевая компетенция.

Применительно к ребенку дошкольного возраста чаще говорят о речеязыковой компетенции, подчеркивая тем самым нерасторжимую связь в этот возрастной период языковых знаний и речевых навыков [1; 7].

Наиболее ярко трудности формирования речеязыковой компетенции проявляются у детей с системным недоразвитием речи различного генеза. Эта форма речевой патологии является широко распространенной у детей дошкольного и младшего школьного возраста. При этом нарушении ребенок испытывает значительные трудности овладения родным языком как средством общения, у него не формируются спонтанно речевые навыки и коммуникативные умения (О.А. Безрукова, О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).

Известно, что системное недоразвитие речи может проявляться как самостоятельная, первичная форма патологии развития ребенка, и тогда это понятие тождественно понятию «общее недоразвитие речи», или «алалия», а может выступать в качестве симптома наряду с другими проявлениями нарушенного развития индивидуума, например при задержке психического развития, тугоухости, умственной отсталости и др.

Анализ логопедической практики показывает, что достаточно часто в одну группу дошкольного образовательного учреждения попадают дети с общим недоразвитием речи (ОНР) и задержкой психического развития (ЗПР) из-за внешнего сходства их речеязыковой продукции. Соответственно, единым для них предполагается коррекционное, в том числе и логопедическое сопровождение.

Безусловно, такой подход недопустим в силу своей некорректности, прежде всего – с методической точки зрения. В структуре дефекта развития, в том числе и речевого при ОНР и ЗПР имеются принципиальные различия, которые необходимо учитывать в коррекционно-развивающей работе. Эффективность логопедической работы, несомненно, повысится, если и в программном содержании и, что не менее важно, в содержании частных методик и технологий логопедической работы будет учитываться речевой этиопатогенез и специфика речеязыковых трудностей детей с ОНР и ЗПР.

Так, например, если мы проанализируем речеязыковой дефект у ребенка с ОНР и у ребенка с ЗПР сквозь призму самой элементарной психолингвистической модели, то увидим, что «сбой» в речевом механизме у дошкольников с ОНР начинается на этапе отбора и выбора языковых средств, т.е. языковые трудности для него являются основными, первичными. А «сбой» в речевом механизме у дошкольников с ЗПР начинается значительно раньше, уже на этапе замысла, т.е. первичными для этого ребенка являются проблемы когнитивные, которые, в свою очередь, влияют на формирование языковой компетенции. Таким образом, у ребенка с ЗПР речеязыковые трудности являются вторичными по отношению к когнитивным проблемам. Эти факторы имеют принципиальное значение для разработки и реализации всей системы коррекционно-развивающей работы с детьми вышеназванных групп.

В настоящее время накоплен огромный опыт в областиизучения и коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста (Г.В. Бабина, О.А. Безрукова, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, Г.И. Жаренкова, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.) [3]. Специальных исследований в области изучения речи детей с ЗПР дошкольного возраста, к сожалению, значительно меньше. В основном специалисты, изучающие особенности развития детей с ЗПР, делают акцент на проблемах их когнитивного развития, оценивая речь только по внешним проявлениям коммуникативных трудностей (Н.Ю. Борякова, Р.И. Лалаева, Е.В. Мальцева, И.Ф. Марковская, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.). Традиционный подход к диагностике и коррекции нарушений речи у детей с ЗПР (его можно назвать собственно лингвистическим) не позволяет эффективно решать проблему преодоления речевых затруднений у данной категории детей, так как основным методом при таком подходе является анализ «формы» без должного внимания анализу «содержания». А ведь у детей с ЗПР в первую очередь страдает именно содержательная (смысловая) сторона речи. Трудности оперирования смысловой информацией, представленной в вербальной форме, негативно отражаются на коммуникации (возможности понимать и передавать информацию другим), что, в свою очередь, неизбежно влечет за собой социокультурную дезадаптацию [5].

Известно, что коммуникативные трудности имеют глубинные корни, а речевые ошибки, которые демонстрируют эти трудности, отличаются по своей природе [2; 4]. Следовательно, проводить анализ речеязыковой продукции, а также выбирать на его основе пути и средства коррекционного воздействия, опираясь только на наличие или отсутствие в речи определенных языковых форм, нельзя. Дать качественную характеристику речи ребенка, обоснованно составить маршрут логопедического сопровождения можно лишь на основе полноценного анализа речеязыковой, а точнее, мыслеречеязыковой деятельности в целом, в которой тесно переплетаются когнитивные, собственно языковые аффективно-волевые, сенсорно-перцептивные процессы (Т.В. Ахутина, И.Н. Горелов, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, О.В. Кукушкина, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Е.Г. Симерницкий, В.М. Смирнова, Р.М. Фрумкина, Л.Б. Халилова, Л.С. Цветкова, А.М. Шахнарович, Л.В. Щерба и др.).

Эти факторы и определяют актуальность настоящего исследования, а также выбор соответствующего инструментария для экспериментальной работы.

Исследование проводилось с позиций междисциплинарного подхода с опорой на основные положения языкознания, когнитивной психологии, психолингвистики, в том числе онтолингвистики и лингводидактики.

Цель исследования заключается в определении путей и средств формирования и совершенствования речеязыковой компетенции детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития в условиях пребывания в детском саду компенсирующего вида.

Предпринятая исследовательская работа проводилась на базе детских садов компенсирующего вида для детей с нарушениями речи и задержкой психического развития г. Москвы № 1153, 1703, 1855, 1889, 2180. В рамках эксперимента были обследованы 276 детей 4–6 лет с ОНР и ЗПР (соответственно 138 детей с ОНР и 138 детей с ЗПР).

Из 138 участников эксперимента, зачисленных в группы детского сада для воспитанников с ОНР, были сформированы экспериментальные подгруппы: Э1-ОНР – дети 4 лет с ОНР (46 детей первого года обучения); Э2-ОНР – дети 5 лет с ОНР (46 детей второго года обучения); Э3-ОНР – дети 6 лет с ОНР (46 детей третьего года обучения). У всех детей данной категории при обследовании на психолого-медико-педагогической комиссии выявлено общее недоразвитие речи (II или III уровень речевого развития), дети не имели нарушения зрения и слуха, их интеллектуальное развитие соответствовало возрастной норме.

Дети с ЗПР в зависимости от возраста также были поделены на три экспериментальные подгруппы: Э1-ЗПР – дети 4 лет с ЗПР (46 детей первого года обучения); Э2-ЗПР – дети 5 лет с ЗПР (46 детей второго года обучения); Э3-ЗПР – дети 6 лет с ЗПР (46 детей третьего года обучения). У всех воспитанников, данной категории детей при обследовании на психолого-медико-педагогической комиссии выявлена задержка психического развития, речевой статус был определен как системное недоразвитие речи (II или III уровень речевого развития), дети не имели нарушения зрения и слуха.

Основной задачей первого этапа экспериментального исследования являлось изучение состояния речеязыковой компетенции детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР 4-, 5- и 6-летнего возраста.

Обследование речи детей проводилось по методике О.А. Безруковой – О.Н. Каленковой [1] как наиболее релевантной задачам нашего экспериментального исследования. Согласно данной методике речеязыковая продукция детей с ОНР и ЗПР оценивается путем совокупного анализа результатов тестирования по трем основным параметрам: состояние лексикона (объем словаря и системная организация словаря), уровень сформированности грамматической компетенции (словообразовательные, словоизменительные, синтаксические навыки и умения) и фонетико-фонологической компетенции (фонематический слух, просодическое оформление речи, навыки звукового анализа и синтеза).

Оценка речеязыковой продукции детей осуществлялась на основе таких принципов современной науки, как учет речевого онтогенеза и структурной организации языка, изучение речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка [6; 8].

Согласно принципу учета речевого онтогенеза речеязыковая продукция детей оценивалась на основе выявленных онтолингвистами закономерностей усвоения языковых категорий детьми конкретного возраста.

Принцип учета структурной организации языка основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов языка: его звуковой и смысловой сторон, фонетико-фонологических и лексико-грамматических составляющих в их тесной взаимосвязи.

Соблюдение принципа изучения речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка потребовало включения дополнительных параметров при исследовании речеязыковой продукции детей: «знания об окружающем мире», состояние «вербальной памяти», «словесно-логического мышления» и «речевого внимания» (так называемая психологическая база речи).

Исследование собственно речеязыкового развития детей предварялось беседой с целью установления психологического контакта с ребенком и определения степени его осведомленности об окружающем мире (параметр «знания об окружающем мире».

Результаты исследования речи детей по этому параметру показали, что дети 4 лет с ОНР продемонстрировали знание об окружающем мире на 58% (чуть больше половины от нормы), дети с ЗПР этой же возрастной категории – на 50% (половина от нормы), что свидетельствует о недостаточном социальном развитии детей как с ОНР, так и с ЗПР. Через год специального обучения дети 5 лет с ОНР демонстрируют знания об окружающем мире уже на 75% от нормы, а к шести годам – 100%. Несколько иная картина наблюдается у детей с ЗПР. К пятилетнему возрасту знания детей с ЗПР по этому параметру достигают 58% (разница в 17% по сравнению с детьми с ОНР), к шестилетнему возрасту – 84% (разница в 16% по сравнению с детьми с ОНР).

Анализ полученных результатов исследования речеязыковой компетенции показал, что общий уровень речевого развития ребенка 4 лет с ОНР составляет 50% от нормы, а у детей с ЗПР той же возрастной группы – 43%; у ребенка 5 лет с ОНР – 75%, у ребенка с ЗПР – всего 51%. В предшкольный период, т.е. в 6 лет, общий уровень речевого развития ребенка с ОНР достигает 85%, в то время как у ребенка с ЗПР – только 60%. Это свидетельствует о том, что в возрасте 4 лет общий уровень речевого развития ребенка с ОНР и ребенка с ЗПР различается незначительно (разница всего 7%). Однако с возрастом и под влиянием специального обучения ситуация меняется: в 5 лет эта разница составляет уже 14%, а в 6 лет – 25% в пользу детей с ОНР (рисунок).

 

Общий уровень речеязыковой компетенции детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития

Прослеживая динамику речевого развития детей с ОНР и ЗПР от 4 до 6 лет, можно отметить, что процесс речевого развития ребенка с ОНР протекает более активно, чем у детей с ЗПР. У ребенка с ОНР показатели по этому параметру увеличились на 35%, в то время как у ребенка с ЗПР – всего на 17%, т.е. общее речевое развитие детей с ОНР значительно опережает речевое развитие детей с ЗПР в эти возрастные периоды.

Анализ речеязыковой продукции детей с ОНР и ЗПР по отдельным параметрам позволил выявить специфические особенности формирования у них речеязыковой компетенции.

Так, например, при исследовании словарного запаса выявлено, что уровень сформированности объема словаря у ребенка 4 лет с ОНР составляет 66% от нормы, у ребенка с ЗПР – 51%. В 5 лет у детей с ОНР уровень сформированности по данному показателю составляет 62%, тогда как у детей с ЗПР – 55%. Несколько иную картину мы наблюдаем у детей 6 лет: у ребенка с ОНР – 72%, с ЗПР – 79%, т.е. по этому параметру более высокие результаты показывают дети с ЗПР.

Принципиально иные результаты получены при исследовании системной организации словаря (т.е. качественного аспекта). Так, у ребенка 4 лет с ОНР это 43%, с ЗПР – 32% от нормы (разница 11%). В 5 лет уровень сформированности системных связей между лексическими единицами у ребенка с ОНР достигает 87%, у ребенка с ЗПР – всего лишь 52% от нормы (разница 35%), в 6 лет у ребенка с ОНР – 91%, в то время как у ребенка с ЗПР – 66% (разница 25%).

Таким образом, лексикон ребенка с ОНР практически не отличается по объему от лексикона ребенка с ЗПР (у ребенка с ЗПР он даже чуть больше), а вот системная организация словаря у ребенка с ЗПР находится на значительно более низком уровне развития, чем у ребенка с ОНР, причем наиболее ярко это проявляется в возрасте 5 лет (разница 35%).

Анализ грамматической компетенции детей с ОНР и ЗПР показал, что по этому параметру дети с ОНР показывают более высокие результаты. Так, в 4 года у детей с ОНР это 49%, у детей с ЗПР – 34% от нормы, соответственно в 5 лет – 38 и 63%, в 6 лет – 54 и 83%. Представляется целесообразным отметить, что с возрастом увеличивается разрыв в грамматическом развитии детей с ОНР и ЗПР: в 4 года этот разрыв составляет 15%, в 5 лет – 25%, а в 6 лет – 29%.

При этом дети с ОНР показывают значительно более стабильную динамику в усвоении грамматических норм языка. Например, в овладении словоизменительными моделями у детей с ОНР в возрастной период с 4 до 5 лет наблюдается динамика 7%, с 5 до 6 лет – 14%, у детей с ЗПР с 4 до 5 лет всего лишь 1%, а с 5 до 6 лет – 12%.

Также более стабильно у детей с ОНР происходит усвоение словообразовательной системы языка: показатели по этому параметру положительно меняются в возрастной период с 4 до 5 лет на 22%, с 5 до 6 лет – на 24%. Процесс формирования словообразовательных навыков у детей с ЗПР протекает скачкообразно. Так, в возрасте с 4 до 5 лет наблюдается положительная динамика всего на 4%, а с 5 до 6 лет – уже на 24%.

Результаты сравнительного анализа синтаксических навыков и умений у детей подтвердили выявленную тенденцию более стабильного усвоения грамматических норм детьми с ОНР по сравнению с детьми с ЗПР. Так, в возрасте с 4 до 5 лет дети с ОНР дают положительную динамику 18%, с 5 до 6 лет – 13%. Дети с ЗПР в возрасте с 4 до 5 лет показывают динамику 13%, а в возрастной период с 5 до 6 лет всего – 2%. В целом, к 6 годам уровень развития синтаксических умений и навыков у детей с ОНР достигает 86%, а у детей с ЗПР – лишь 52%, т.е. чуть больше половины от нормы.

Не менее показательными являются результаты исследования фонетико-фонологической компетенции детей этих групп.

Уровень сформированности фонетико-фонологической компетенции детей с ОНР и ЗПР в 4 года составляет соответственно 45 и 37%, в 5 лет – 66 и 44%, в 6 лет – 86 и 62%. Фонематический слух у детей с ОНР развивается более интенсивно: с 41 до 81%, т.е. на 40% , а у детей с ЗПР – с 46 до 54%, всего лишь на 8%. В целом, к 6 годам фонематический слух у детей с ОНР достигает 81%, в то время как у детей с ЗПР – только 54%.

Также у детей с ОНР более активно формируются навыки звукового анализа и синтеза. В возрастной период с 4 до 6 лет наблюдается положительная динамика 48%, в то время как у детей с ЗПР – 31%. В целом, к 6 годам навыки звукового анализа и синтеза у ребенка с ОНР сформированы на 79%, а у ребенка с ЗПР – только на 50% от нормы.

Дети с ОНР показывают более высокие результаты и при овладении просодической стороной речи по сравнению с детьми с ЗПР. Так, в 4 года по этому параметру дети с ОНР достигают 67%, дети с ЗПР – 40%, соответственно в 5 лет – 94 и 61%, в 6 лет – 97 и 72%.

При определении уровня сформированности речеязыковой компетенции как основы для формирования коммуникативной компетенции мы не включали такой параметр, как «состояние звукопроизношения», так как звукопроизносительные дефекты сами по себе не оказывают влияния на усвоение языка как кодовой системы. Однако навыки правильного звукопроизношения входят как один из компонентов в фонетико-фонологическую компетенцию. Поэтому специфические особенности и динамика развития фонетических навыков также явились для нас предметом научного анализа.

Звукопроизношение у дошкольников с ОНР и ЗПР оценивалось на основе анализа всей речевой продукции, которую удалось получить во время диагностической процедуры. Анализ полученных результатов показал, что у детей с ОНР 4 лет в среднем наблюдается 30% нарушенных звуков, а у детей с ЗПР – 25% (разница 5%). Уже к 5 годам у детей с ОНР под влиянием логопедической работы остается в среднем 8% нарушенных звуков, а у детей с ЗПР – 11% (разница 3%). В 6 лет у детей с ОНР наблюдается 1% нарушенных звуков, а у детей с ЗПР – 3%. Таким образом, мы видим, что изначально, т.е. в 4 года, количество нарушенных звуков у детей с ОНР больше, но процесс их постановки и автоматизации занимает несколько меньше времени, чем у детей с ЗПР.

Если говорить в целом о фонетико-фонологической компетенции детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР, то можно отметить ряд определенных специфических особенностей. Так, например, у детей с ОНР в возрастной период с 4 до 6 лет наблюдается хорошая динамика в формировании навыков звукового анализа и синтеза, звукопроизносительной стороны речи, несколько хуже развивается фонематический слух. У детей с ЗПР лучше всего корригируется звукопроизношение, а навыки звукоразличения и звукового анализа и синтеза формируются с большим трудом.

Сводные результаты обследования психологической базы речи детей с ОНР и ЗПР показали, что в 4 года показатель по данному параметру у детей с ОНР составляет 59%, у детей с ЗПР – 46% (разница 13%). В 5 лет показатели по данному параметру у детей с ОНР – 58%, с ЗПР – 41% (разница 17%). В возрасте 6 лет у детей с ОНР – 72%, с ЗПР – 53% (разница 19%). Таким образом, мы наблюдаем, что в возрастной период с 4 до 6 лет психологическая база речи ребенка с ОНР развивается более интенсивно, достигая к 6 годам 72%, в то время как у ребенка с ЗПР сформированность психологической базы речи достигает 53%, причем увеличение по этому параметру за два года наблюдается всего лишь на 7%.

Более детально психологическая база речи детей с ЗПР и ОНР изучалась по таким параметрам, как вербальная память, словесно-логическое мышление и речевое внимание.

Рассмотрим результаты обследования вербальной памяти детей с ОНР и ЗПР 4, 5 и 6 лет. Так, в 4 года у детей с ОНР уровень развития по данному показателю составляет 68%, у детей с ЗПР – 59%. В 5 лет у детей с ОНР – 57%, у детей с ЗПР – 36% от нормы. К 6 годам уровень вербальной памяти у детей с ОНР – 63%, с ЗПР – 49%. Эти показатели свидетельствуют о том, что вербальная память у детей с ЗПР хуже, чем у детей с ОНР, при этом у обеих категорий детей объем вербальной памяти недостаточен для осуществления полноценной коммуникации.

Словесно-логическое мышление детей с ОНР и ЗПР также имеет ряд особенностей своего развития. Уровень развития словесно-логического мышления детей 4 лет с ОНР равен 43%, детей с ЗПР – 36% (разница 7%). К 5 годам уровень развития словесно-логического мышления детей с ОНР достигает 72%, с ЗПР – 61% (разница 11%). К возрасту 6 лет эта разница достигает уже 21%: дети с ОНР – 77%, с ЗПР – 56%.

Результаты обследования речевого внимания детей обсуждаемых групп показали, что у детей 4 лет с ОНР этот показатель составляет 57% по отношению к норме, а у детей с ЗПР – 33%, т.е. изначально разница 24%. К 5 годам уровень сформированности речевого внимания у детей с ОНР составляет 53%, а у детей с ЗПР – 40%, т.е. разница сокращается и составляет 13%. К 6 годам у детей с ОНР показатели по данному параметру достигают 89%, а у детей с ЗПР – лишь 60% от нормы.

Обобщая полученные результаты исследования, можно отметить, что у детей с ОНР в возрастной период с 4 до 6 лет наиболее интенсивно развивается речевое внимание (положительная динамика 32%) и словесно-логическое мышление (положительная динамика 34%). Значительно хуже развивается вербальная память. По этому параметру наблюдается отрицательная динамика в 5% (с 68 до 63%). У детей с ЗПР в возрастной период с 4 до 6 лет также наблюдается положительная динамика в развитии речевого внимания и словесно-логического мышления, но со значительно меньшей интенсивностью, чем у детей с ОНР: речевое внимание – 27%, словесно-логическое мышление – 20%. Так же, как и у детей с ОНР, отрицательная динамика наблюдается в развитии вербальной памяти (10% – с 59 по 49%).

Результаты проведенного нами исследования подтвердили выводы ученых относительно того, что за внешней схожестью речевых, а точнее, речеязыковых ошибок скрываются различные механизмы их порождения. Только подробный анализ речеязыковой продукции по отдельным параметрам в их совокупности позволяет получить и целостную картину речевого развития ребенка, и детальную описательную характеристику отдельных звеньев речеязыкового механизма.

Компаративный анализ результатов проведенного нами исследования позволил выявить специфические особенности и определенные тенденции формирования речеязыковой компетенции детей дошкольного возраста с ОНР и ЗПР, посещающих специализированные дошкольные учреждения.

Все эти факторы позволяют спрогнозировать и оценить дальнейшую перспективу формирования коммуникативной компетенции детей с ОНР и ЗПР, а также научно обоснованно подойти к выработке концептуальных положений и основных принципов дифференцированного обучения языку и развития речи данных категорий детей 4, 5 и 6 лет.

 
Литература

1. Безрукова О.А., Каленкова О.Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста. М., 2008.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь: психологические исследования. М., 1996.

3. Гуменная Г.С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями / под ред. Л.И. Беляковой. М., 1991. С. 41–72.

4. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Интеллект // Нарушение речи у дошкольников: сб. статей / сост. Р.М. Белова-Давид. М., 1972. С. 38–59.

5. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие к спецкурсу. СПб., 1998.

6. Левина Р.Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. 1975. № 2. С. 12–16.

7. Лепская Н.И. Детская речь в свете теории коммуникации // Вопросы языкознания. 1994. № 2. С. 82–90.

8. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 1993.

9. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М., 2008.



   Автор:  Безрукова О.А., Хорошавина Е.В.
   Дата публикации:  2011г.
   Место издания:  Ростов-на-Дону
[к началу]
 
 
     
 








 
Copyright 2009 ООО „Русская Речь”
Свидетельство о регистрации СМИ
Эл № ФС77-35031 от 20 января 2009 г.
разработка сайта - Easy&Easily