Истинная наука не знает ни симпатий, ни антипатий: единственная цель ее — истина

У. Грове

 
 
 
     
 
 

Библиотека

 



Речевая диагностика


Безрукова О.А. Инновационный подход к обследованию речи ребенка дошкольного возраста // Развитие связной монологической речи детей дошкольного возраста / Детский сад: теория и практика. 2012. №3.

 

В статье изложены основные концептуальные положения инновационной диагностической методики по определению уровня речевого развития детей дошкольного возраста, применение которой позволяет научно обоснованно подойти к определению содержания дифференцированного обучения языку и развития (коррекции) речи детей. Представлена речевая документация нового поколения.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, языковые знания, речевые навыки, лексическая, морфологическая, синтаксическая, фонетическая подсистемы языка, речевая карта, диагностическая процедура.

 

Определение уровня речевого развития ребенка — одна из наиболее актуальных тем целого ряда научных дисциплин, так или иначе связанных с проблемами обучения и образования подрастающего поколения. В первую очередь это относится к дошкольной педагогике и дефектологии, в том числе логопедии.

Способность владеть языком и речью необычайно значима в жизни каждого человека. Она необходима для нормального вхождения ребенка в общество, его воспитания, обучения, становления личности, т.е. социокультурной адаптации. Пронизывая все без исключения сферы человеческой жизни, речь является залогом полноценного развития каждой из них. Своевременное выявление и грамотная интерпретация речевых возможностей (достижений) ребенка позволяют эффективно решать целый комплекс образовательных, развивающих и коррекционных задач, так как состояние речи — важный диагностический признак развития ребенка.

Исследование столь уникальной способности человека, как способность к речевой деятельности, относится к самым сложным областям научного знания, в силу того, что здесь приходится иметь дело с объектом, развитие которого происходит как системогенез (по П.К. Анохину): это значит, что разные элементы (блоки, модули) системы развиваются неодновременно и неравномерно [2].

Подавляющее большинство специалистов в области детской речи признают, что самым важным критерием оценки речевого развития ребенка и, следовательно, приоритетным направлением работы по его формированию является владение родным языком. Основными же показателями уровня владения родным языком являются: состояние лексикона, сформированность грамматических (морфологических и синтаксических) и фонетико-фонологических навыков и умений [5,11,14,15].

Современными научными исследованиями убедительно доказано, что родным языком ребенок начинает овладевать буквально с первых месяцев своей жизни. Под влиянием речи взрослых у малыша формируются навыки использования языка в коммуникативных целях; первые сведения о родном языке ребенок также черпает исключительно из того речевого материала, который предоставляют ему взрослые. Накопление знаний о языке, их систематизация, т.е. формирование языковой компетенции происходит в тесной связи с развитием представлений ребенка об окружающей действительности. Активно осваивая реальный мир, ребенок постоянно использует язык в различных сферах и ситуациях общения (знакомства, обучения, обмена информацией, регулирования действий других людей и пр.). При этом пополняются языковые знания и совершенствуются речевые навыки, т.е. формируется речевая компетенция. По мере накопления речевого и социального опыта у ребенка формируется коммуникативная компетенция — способность использовать языковые и речевые средства в социокультурной жизни [7,16].

Рис. Языковая, речевая и коммуникативная виды компетенции.

Однако далеко не у каждого ребенка процесс овладения родным языком протекает гладко и безболезненно, многие дети на этом пути испытывают значительные трудности, причины которых весьма разнообразны. Это и объективная сложность самой языковой системы, и качество речевой среды, окружающей ребенка, и различные аномалии развития малыша, при которых неизбежно страдает речь, и многое другое. Достаточно распространенной в наше время является ситуация, когда язык, который необходимо освоить, не является для ребенка родным.

Нередко в одну группу детского сада попадают дети с системным недоразвитием речи, например с алалией, дети с задержкой психического развития, дети-инофоны (носители иностранного языка), дети, воспитывающиеся в неблагополучной с точки зрения речевого окружения семье. Все они испытывают стойкие специфические трудности овладения языком как главным инструментом человеческой коммуникации.

В связи с этим к педагогам дошкольных образовательных учреждений предъявляются достаточно высокие требования, выполнение которых без соответствующей квалификации оказывается невозможным. Это заставляет педагогов искать наиболее информативные и гуманные по отношению к ребенку методы ранней диагностики речевых трудностей, а также универсальные технологии обучения родному (русскому) языку и развития (коррекции) речи ребенка дошкольного возраста.

***

С точки зрения формирования речи, весь дошкольный период называют «сенситивным», так как именно в этом возрасте ребенок способен за короткий период овладеть значениями многих слов и возможностями их сочетания друг с другом, разобраться в иерархии языковых единиц, усвоить различные законы и правила их выбора и употребления. Кроме того, онтолингвистами выявлены и сформулированы закономерности овладения родным языком в определенный период дошкольного детства [11,14,15].

 

Так, например, экспериментально доказано, что сама система языка осваивается гораздо раньше, чем ограничение на нее. Прежде чем узнать традиционные для каждого частного случая реализации языка (например, нет ушей, пять роз или много людей), ребенок узнает систему его возможностей. Отсюда в речи дошкольников встречаются такие инновации, как нет ух или ухов, пять розов, много человеков или один людь. В то же время при усвоении языка наблюдается и достаточно мощный встречный процесс. Сначала ребенок усваивает нормативные эталоны, и только потом он способен соотнести их с системой языка, что значительно сокращает во времени и облегчает процесс овладения языком (табун лошадей, но стадо коров;котенок, тигренок, но щенок или ягненок; сильный — сильнее, но хороший — лучше). [14, 15]

Закономерности овладения языком распространяются как на всю языковую систему, так и на отдельные подсистемы. Так, например, результаты экспериментальных исследований Н.В. Серебряковой позволили выделить последовательно сменяющие друг друга этапы формирования лексикона (ассоциативной сети, семантического поля) в языковом сознании ребенка. Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля, что проявляется в преобладании ассоциаций, названных автором синтагматическими (собака — лает, мяч — красный). На втором этапе в речи ребенка преобладают тематические, ситуативно обусловленные и мотивированные ассоциации, свидетельствующие о начале формирования структуры поля. Образный характер связей определяет и специфику семантического поля (дом — крыша; подушка — спать). На третьем этапе на смену образным связям приходят понятийные, что находит отражение в преобладании ассоциаций, свидетельствующих о сформированности у ребенка мыслительных операций классификации, обобщения, выделения наиболее существенных признаков (посуда — чашка;хороший — плохой; сад — огород) [10]. В целом, говорить о сформированности лексической системности можно лишь к семи годам.

Усвоение морфологической (словоизменительной и словообразовательной) и синтаксической подсистем также подчинено определенным закономерностям. На первом этапе усвоения грамматики (от двух-двух с половиной до трех-трех с половиной лет) доминирующим является овладение словоизменительной системой языка; словообразовательные модели, которые способен усвоить ребенок в этот период, относятся к самым простым, наиболее частотным, регулярным. За этот короткий срок ребенок постигает совокупность личных окончаний глаголов и падежных форм существительных, необходимых для передачи основных, базовых отношений между словами в предложении. На втором этапе овладения грамматическими средствами языка (от трех-трех с половиной до пяти-шести лет) внимание ребенка концентрируется на словообразовательной системе. В этот период он активно учится вычленять в слове значимые элементы (морфемы), начинает замечать связь между изменяющейся формой слова и его значением. Наряду с активным усвоением основных словообразовательных моделей русского языка ребенок овладевает и наиболее сложными словоизменительными моделями, например формой множественного числа существительных среднего рода (деревья, поленья, вёдра, уши) или формой родительного или предложного падежа существительных множественного числа: катались на санках, венок из колокольчиков, пять дятлов.

Усвоение словоизменительных и словообразовательных моделей русского языка и формирование соответствующих речевых навыков происходит исключительно на синтаксической основе, т.е. в словосочетаниях и предложениях, что вполне объяснимо. Ведь усвоение морфологических знаний и формирование навыков их использования подчинено главной цели — научиться строить предложения (комбинировать слова) для адекватной вербальной передачи своего намерения и понимания речи собеседника, т.е. коммуникации [4,5,14,15].

Процесс овладения фонетической подсистемой языка также подчиняется определенным закономерностям. Так, известный исследователь детской речи Н.Х. Швачкин экспериментально выявил последовательность в овладении фонологической системой русского языка. Его исследования показали, что формирование фонематического слуха у ребенка протекает в виде развития способности дифференцировать звуки в направлении от акустически далеких к более близким. При овладении звукопроизнесением вначале дети усваивают не те звуки, которые они хорошо слышат, а те, которые им легче произнести. Раньше всего дети начинают произносить звуки, артикуляция которых соответствует рефлекторным реакциям: дыханию, сосанию, глотанию, крику [1].

***

Одна из главных задач педагога (логопеда) состоит в том, чтобы своевременно и грамотно фиксировать симптомы нарушений речи, четко обосновывать логопедическое заключение, а также все свои решения и действия. Результаты такой деятельности фиксируются в речевой карте, которая является одним из базовых документов в работе логопеда. На основании данных, занесенных в речевую карту, в дальнейшем производятся все логопедические, а также юридические и экономические мероприятия (выбор соответствующего коррекционно-развивающего маршрута, обоснование для зачисления и пребывания ребенка в той или иной группе дошкольного образовательного учреждения и др.). Речевая карта является отражением процесса и результата первичного обследования речи ребенка — сложной и ответственной процедуры в работе логопеда. Соответственно и форма в целом, и рубрикация этого документа зависят в первую очередь от методологических подходов к диагностической процедуре, от выбора конкретных диагностических методик, позволяющих получить наиболее полные и достоверные сведения о состоянии речи.

В настоящее время стандартизация речевой документации остается одной из наиболее актуальных и дискуссионных проблем практической логопедии. Анализ нормативной речевой документации, проведенный ведущими специалистами окружных методических центров г. Москвы, показал, что в последние годы в логопедической практике применялось более семнадцати (а в некоторых округах более двадцати) видов речевых карт, которые сильно различались как по структуре, так и по содержанию. Так, например, в некоторых образцах речевых карт неоправданно много внимания было уделено сбору подробного медицинского анамнеза в ущерб описанию и сопоставлению существующих на данном этапе речеязыковых проблем ребенка или в качестве основных были представлены рубрики, имеющие второстепенное значение при оценке речи (умение считать, развитие конструктивной деятельности и т.п.). Очевидно, что такой подход нельзя назвать корректным.

Как реакция на сложившуюся ситуацию в отдел коррекции, психолого-педагогического и социального сопровождения Департамента образования г. Москвы в период 2007–2008 гг. стали поступать многочисленные обращения от специалистов окружных методических центров, преподавателей кафедры логопедии Московского городского педагогического университета, методистов-дефектологов Московского института открытого образования и логопедов-практиков по поводу формы и содержания речевой документации, с которой приходилось работать. Отсутствие унифицированной формы речевой карты и единого концептуального подхода к диагностике речи затрудняло взаимопонимание между специалистами, негативно сказывалось на качестве подготовки студентов, влияло на объективность оценки работы учителя-логопеда при аттестации. Все это указывало на необходимость разработки и утверждения единой формы речевой документации для логопедов, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

В связи с этим в Департамент образования г. Москвы были представлены научно-методические разработки по определению уровня речевого развития детей дошкольного возраста (трех, четырех, пяти и шести лет) и проект двух форм речевых карт: форма № 1 для детей младшего дошкольного возраста и форма № 2 для детей среднего и старшего дошкольного возраста [5]. В данной работе излагалась концепция междисциплинарного подхода к диагностике речи, были представлены разработанные на ее основе тестовые задания для определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста трех-шести лет. К тестовым заданиям прилагался иллюстративный материал и описание технологии обработки полученных результатов.

Согласно данной методике определение уровня речевого развития не сводится к его квалификационной оценке (уровень А, Б, С или 1, 2, 3 и т.п.), так как она малоинформативна с точки зрения прогнозирования перспектив дальнейшего речевого развития ребенка. Оценка речевой продукции ребенка проводится на основе обобщения качественных характеристик по отдельным показателям (состояние лексикона, уровень сформированности грамматических, фонетико-фонологических навыков и умений и др.), которые легко комбинируются в модульные ряды в зависимости от интересующего аспекта речи. Результаты диагностической процедуры позволяют дать и общую оценку речевого развития ребенка, и детальную описательную характеристику отдельных звеньев речеязыкового механизма, которые порой развиты у детей весьма неравномерно.

В 2007/08 и 2008/09 учебных годах инновационная диагностическая методика и новые формы речевых карт успешно прошли апробацию в дошкольных образовательных учреждениях различного вида г. Москвы в рамках городской экспериментальной площадки «Формирование коммуникативной компетенции как основы социокультурной адаптации ребенка с задержкой психического развития». В сентябре 2009 г. приказом Департамента образования г. Москвы была утверждена группа специалистов для продолжения и завершения этой работы. В основной состав рабочей группы вошли ведущие специалисты кафедры логопедии Московского городского педагогического университета, кафедры ЮНЕСКО и лаборатории дефектологии Московского института открытого образования, методисты окружных методических центров Северо-Восточного и Южного управлений образования Департамента образования г. Москвы. В качестве консультантов к работе привлекались сотрудники отдела современного русского языка Института русского языка Российской академии наук им. В.В. Виноградова и кафедры неврологии, нейрохирургии и медицинской генетики педиатрического факультета Российского национального исследовательского медицинского университета им. Н.И. Пирогова.

К концу 2009/10 учебного года структура и содержание речевых карт были доработаны и представлены на утверждение в Департамент образования г. Москвы (утверждены 27 июля 2010 г.). В этот же период вышли в свет «Методические рекомендации по ведению речевой карты ребенка дошкольного возраста» [7] и второе, переработанное и дополненное издание «Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста» [6]. С 1 сентября 2010 г. речевые карты рекомендованы для использования в работе дошкольных образовательных учреждений г. Москвы.

В настоящий момент по учебным округам г. Москвы проводится мониторинг ведения и оформления новой унифицированной формы речевой карты. Предварительные результаты положительные, прежде всего потому, что единый концептуальный подход к диагностике речи и унифицированная форма речевой документации обеспечивают взаимопонимание между специалистами, облегчают подготовку студентов, гарантируют объективность оценки работы учителя-логопеда при аттестации.

Более детально с информацией о работе с речевыми картами нового поколения можно ознакомиться на страницах научно-методического портала «Наука русской речи» — http://www.fonema.ru

 

Литература

1. Абелева И.Ю. Речь о речи: Коммуникативная система человека. М.: Логос, 2004.

2. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1979.

3. Безрукова О.А. Слова родного языка М.: Русская Речь, 2009.

4. Безрукова О.А. Грамматика русской речи, М.: Русская Речь, 2011.

5. Безрукова О.А., Каленкова О.Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста. М.: Каисса, 2008.

6. Безрукова О.А., Каленкова О.Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста. Изд. 2-е, дополненное и переработанное. М.: Русская Речь, 2010.

7. Безрукова О.А., Приходько О.Г. Служакова О.И., Челей Н.С. Методические рекомендации по ведению речевой карты ребенка дошкольного возраста. М.: Русская Речь, 2010.

8. Грибова О.Е. О содержании понятия «онтогенетический принцип» в логопедии // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. М.: Экономика, 1997.

9. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: Психолингвистическое исследование. Воронеж: Изд-во Воронежского гос. университета, 1990.

10. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб.: Союз, 1999.

11. Лепская Н.И. Язык ребенка: Онтогенез речевой коммуникации. М.: Изд-во МГУ, 1997.

12. Седов К.Ф. Речевой онтогенез как предмет междисциплинарного изучения // Онтогенез речевой деятельности: Норма и патология. Монографический сборник. М.: Изд-во «Прометей» МИГУ, 2005.

13. Ушакова Т.Н. Речь: Истоки и принципы развития. М.: Персэ, 2004.

14. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000.

15. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза речи). М.: Наука, 1990.

16. Швачкин Н.А. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Известия АПН РСФСР, 1948, вып.13.

17. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М.: Астрель; АСТ; Хранитель, 2008.

 



   Автор:  Безрукова О.А.
   Дата публикации:  2012
   Место издания:  Москва
[к началу]
 
 
     
 








 
Copyright 2009 ООО „Русская Речь”
Свидетельство о регистрации СМИ
Эл № ФС77-35031 от 20 января 2009 г.
разработка сайта - Easy&Easily