Истинная наука не знает ни симпатий, ни антипатий: единственная цель ее — истина

У. Грове

 
 
 
     
 
 

Библиотека

 



Методология


Безрукова О.А. Коммуникативная компетенция как основа социокультурной адаптации ребенка дошкольного возраста: лингводидактический аспект / Детский сад: теория и практика. 2013. №3

В статье раскрывается понятие «коммуникативная компетенция» в лингводидактическом аспекте. Представлены результаты анализа научной литературы, посвященной изучению онтогенеза формирования коммуникативной компетенции у детей дошкольного возраста. Дается краткое описание экспериментальной работы по формированию речеязыковой компетенции как наиболее важной составляющей коммуникативной компетенции у детей дошкольного возраста с системным недоразвитием речи.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, речеязыковая компетенция, категориальная система, когнитивное развитие, коммуникативно-функциональный подход, языковое сознание, лингвистическое развитие.

Тема компетентностного подхода занимает, пожалуй, на сегодняшний день центральное место в современном образовательном пространстве. Все чаще термины компетентность, компетенция как ключевые дефиниции этого подхода звучат не только в сфере высшего и среднего образования, но и применительно к детям дошкольного возраста (Н.И. Лепская [7], Е.А. Смирнова [10], С.Н. Цейтлин [12]).

В настоящее время в качестве главного результата образования предусматривается обладание молодыми людьми, заканчивающими школу, универсальными навыками и умениями, которые позволяют осуществлять деятельность в условиях развития новой экономики на высоком уровне и при этом быть мобильными (способными менять сферы деятельности), решительными и ответственными как за собственное благополучие, так и за благополучие общества.

В связи с этим основным содержанием деятельности образовательного учреждения становится не собственно система знаний, умений и навыков, а формирование способности наиболее эффективно и рационально действовать в различных жизненных ситуациях, в которых эти знания, навыки и умения необходимы. Это так называемая жизненная (социальная) компетентность, одной из главных составляющих которой является компетентность в коммуникативной области — коммуникативная компетентность.

Термин коммуникативная компетентность, интегрирующий понятия компетентность и коммуникация, впервые был использован в русле социальной психологии (от лат. competens — способный) и трактовался как «способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений)». На современном этапе развития науки коммуникативная компетенция понимается как целостная система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих и позволяющих достичь эффективного и психологически комфортного общения сторон, участвующих в этом процессе. Известно, что общение людей и обмен информацией между ними может осуществляться как вербально, так и невербально. Соответственно и коммуникативная компетентность включает в себя как вербальные коммуникативные компетенции, так и невербальные. Безусловно, приоритетными для человеческого общения являются вербальные коммуникативные компетенции (О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина [2], И.А. Зимняя [4], А.Н. Щукин [15]).

В научных кругах о вербальной коммуникативной компетенции говорят прежде всего в лингводидактическом аспекте: коммуникативная компетенция — это способность решать языковыми средствами актуальные для обучащегося задачи общения в бытовой, учебной и культурной жизни; умение пользоваться средствами языка и речи для реализации целей общения. Иными словами, это способность человека организовать свою речевую деятельность адекватно ситуации общения (А.Н. Щукин [15]).

Коммуникативная компетенция по праву считается стержневой, ведущей, так как она служит базой для становления других социально значимых компетенций и рассматривается как базисная характеристика личности дошкольника, важнейшая предпосылка его дальнейшего благополучия в интеллектуальном и социокультурном развитии, в освоении специфических, присущих ребенку данного возраста видов деятельности. Именно поэтому работа по формированию коммуникативной компетенции является одной из приоритетных задач любого дошкольного образовательного учреждения.

Большинством специалистов в области лингводидактики признается, что базисными (простыми, стандартными) компетенциями являются языковая компетенция (знания о языке: составе его единиц и правил их комбинирования) и речевая компетенция (навыки применения языка в коммуникативных целях), которые наряду с такими компетенциями как дискурсивная (построение устных и письменных текстов), прагматическая (успешное достижение коммуникативной цели), стратегическая (успешное преодоление трудностей коммуникации) лежат в основе формирования коммуникативной компетенции, относящейся уже к категории ключевых, ведущих. Разграничение этих видов компетенций носит условный характер и осуществляется исключительно в методических целях. Действительно, в реальной жизни отделить речевую компетенцию от прагматической или языковой невозможно, так они реализуются в неразрывном единстве. Но в лингводидактических или коррекционных целях такое разграничение необходимо, так как оно помогает выявить причины коммуникативных трудностей ребенка и методически грамотно и обоснованно составить адекватный маршрут коррекционно-педагогической работы по их устранению.

Известно, что трудности вербальной коммуникации проявляются достаточно рано. Уже в трехлетнем возрасте с высокой степенью вероятности можно диагностировать вербальные затруднения малыша и дать им квалификационную оценку, которая осуществляется на основе совокупного анализа сформированности базовых составляющих коммуникативной компетенции — речевой и языковой компетенций.

К сожалению, приходится признать, что в широкую практику ранняя диагностика и своевременная коррекция лингвистического развития детей дошкольного возраста пока не вошла. До сих пор многие родители, а порой и педагоги дошкольных учреждений находятся в плену иллюзий относительно речевого развития своих подопечных, считая, что языку ребенок учится в школе, а до школы его речь развивается спонтанно, и специальное обучение не требуется. Результаты научных исследований в области лингвистики детской речи, а также анализ практики дошкольных образовательных учреждений убедительно свидетельствуют, что это не так (О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова [1], Н.И. Лепская [7], С.Н. Цейтлин [12]).

Родным языком ребенок начинает овладевать буквально с первых дней своей жизни, т.е. с того момента, как только он погружается в речеязыковую среду. Первые сведения о языке ребенок «черпает» из речи окружающих его взрослых, наблюдая за внешним миром и участвуя в нем. По мере своего развития, в первую очередь двигательного и интеллектуального, на основе развития представлений об окружающей действительности (накопление жизненного опыта) формируется речь как средство коммуникации, как процесс применения какого-либо языка (языка как кодовой, знаковой системы) для реализации коммуникативного намерения.

В основе речеязыкового (лингвистического) развития ребенка лежит способность к выделению объектов и установлению связей между предметами, событиями или явлениями окружающего мира. Другими словами, первичной является мысль — выделение объекта воспринимаемой цельности и структурирование информации о нем. Мысли необходимо научиться кодировать с помощью языка для того, чтобы можно было ими обмениваться с другими людьми и успешно адаптироваться в социуме. Способность к установлению адекватных связей между объектами и явлениями окружающего мира и их категоризации (упорядочению) зависит от полноценности аналитико-синтетической деятельности. Операции анализа и синтеза лежат в основе формирования целой категориальной системы в сознании человека, с опорой на которую и происходит речеязыковое развитие индивида. Но для того, чтобы речь появилась, ребенок должен научиться вычленять из окружающего его речевого потока отдельные языковые единицы и их комбинации, которые в данном языке кодируют определенные фрагменты реальной жизни: предметы, действия, признаки и качества предметов и действий и т.п.

В онтолингвистических исследованиях показана связь между становлением категориальной системы и лингвистическим развитием ребенка, коррелирующим с различными этапами ее формирования (О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина [2], Н.И. Жинкин [3], В.Б. Касевич [5], Е.С. Кубрякова [6], Д.И. Слобин [9]). Учеными установлено, что в языковой иерархии вся информация «прикрепляется» к предмету. Поэтому, видимо, не случайно у ребенка первыми появляются и категоризуются слова, обозначающие предметы. Деля в своем сознании мир на «предметы» и «признаки», ребенок исподволь формирует категориальную систему, соответствующую им. Выделение «предметов» и их «признаков» (действий, качеств или состояний) требует и установления отношений между ними, а в дальнейшем и их категоризации. Категоризация собственно «предметов» и собственно «признаков» — операция более легкая, чем категоризация отношений между ними. Дети достаточно легко понимают то, о чем говорится в рассказе, т.е. какие предметы описываются в содержании, но вместе с тем испытывают значительные трудности при определении того, что именно говорится о предметах описания. Репрезентацию ментальных процессов в речи, отражение в ней прагматической ценности того или иного явления окружающего мира онтолингвисты уже давно достаточно подробно описывают в своих исследованиях. Так, на основании анализа усвоения падежных форм известная исследовательница детской речи Н.И. Лепская установила, что одними из первых семантических отношений, репрезентируемых в речи ребенка, являются отношения «действие — объект»: Ем касу (Ем кашу); Дай куку! (Дай куклу!). Затем происходит разделение объектов (имен, конкретизирующих действие) на объект и адресат, причем объект всегда стоит перед адресатом: Купить масына Вова (Купить машину Вове). Одновременно с этим в речи появляются слова, выражающие отношения принадлежности, признака или качества предмета: Бусы мамины; Мама хаосая (Мама хорошая). На основе пространственной ориентировки в речи появляются слова и их комбинации, отражающие пространственные отношения. В результате осознания типов отношений объектное значение, по мнению Н.И. Лепской, расщепляется на собственно объектное и объектно-обстоятельственное. Обстоятельственные значения затем разбиваются на значение места нахождения предмета (где?), места перемещения объекта и направления действия (куда?). Вслед за объектными, обстоятельственными и определительными отношениями усваиваются и субъектные. В определенный момент ребенок устанавливает отношение между предметом, за которым он наблюдает, и действием, которое тот совершает. Он начинает осознавать предмет (или лицо) в качестве действующего субъекта. Сначала как субъект осознается кто-то другой, потом приходит осознание себя как действующего субъекта. К третьему году жизни (!) вся система основных отношений, представленная в языке, оказывается уже освоенной. Ее дальнейшее развитие идет уже с опорой на языковые средства. В результате происходит дифференциация субъектов: осознаются субъект действующий (машина едет; кошка спит), наличие некоторого количества или отсутствие чего-либо (цветов много; нет воды), совместность предметов (платье с карманами) и т.д. [7]. Таким образом, по мере развития мышления и усвоения языка происходит осознание и категоризация не только предметов, но и отношений. Условно все эти отношения можно разделить на отношения между предметами и отношения между предметом и ситуацией деятельности. И здесь представляется целесообразным провести параллель между вышеописанными наблюдениями психолингвистов (онтолингвистов) и результатами исследований в области когнитивной психологии, которые свидетельствуют, что отношения между предметами можно считать первичными, базовыми для формирования в сознании ребенка отношений между предметом и ситуацией деятельности. Эти базовые, «предметные», отношения классифицируются следующим образом:
• наличие/отсутствие чего-либо (без понимания этого отношения невозможна фиксация факта появления/исчезновения объекта в поле внимания);
• пространственное расположение предметов относительно друг друга;
• сходство/различие по конкретному перцептивному признаку;
• целое/часть.

По мнению ряда ученых, на основе первичных, базовых отношений в сознании формируются «ситуационные» отношения, для языкового кодирования (декодирования) которых требуются более сложные средства. Среди основных отношений между предметом и ситуацией деятельности выделяются следующие: «и/или» (понимание этого отношения позволяет оценивать возможность совместного появления предметов в одной ситуации); главное/зависимое; временные; причинно-следственные.

Установленные учеными закономерности формирования категориальной системы и ее отражения в речи как нельзя лучше демонстрируют тот факт, что когнитивные процессы не просто сопряжены с речью, но являются непременными ее составляющими. Каждая из значимых единиц языка рассматривается и функционирует в двух аспектах: коммуникативном и когнитивном, которые в зависимости от условий коммуникации выступают либо на ведущем (основном) либо фоновом (вспомогательном) уровнях (Т.Н. Ушакова [11], А.М. Шахнарович [13]).

На современном этапе развития науки проблемы, связанные с изучением языковых структур и процессами овладения ими в онтогенезе, решаются с позиции коммуникативно-функционального подхода, сутью которого является отказ от изучения речевой продукции «от формы», т.е. на основе анализа внешних проявлений языка в речи, так как это оказалось малоинформативно и неэффективно в первую очередь для решения прикладных задач: обучения языку и развития речи; коррекции речевых расстройств и др. Коммуникативно-функциональный подход предполагает изучение и самих языковых структур, и результата их применения в речи в связи с выполняемыми ими функциями в процессе реализации коммуникативного намерения. При этом учитывается то обстоятельство, что между реальной действительностью и отражающим эту действительность языковым выражением находится сознание человека, формирующее определенные когнитивные содержания. Деятельность сознания по отражению тех фрагментов реальной действительности, которые должны быть выражены языковыми средствами (языковое сознание), определяется индивидуальной категориальной системой, о которой говорилось выше («системой эталонов» по А.М. Шахнаровичу), формирующейся в процессе развития индивида и, по мнению ученых, имеющей «надъязыковой» характер [13].

Генеральной линией развития речи является обобщение языковых явлений на основе развития социальной по природе практической деятельности детей. На каждом этапе развития обобщение характеризуется некоторыми особенностями, которые детерминируются характером обобщаемого материала, уровнем развития предметных действий и способом обобщения (наглядное представление — общий образ — понятие). Как показывают онтогенетические исследования, коммуникативные номинации (речь) и когнитивные содержания (познавательная деятельность) изначально развиваются раздельно, но в тесной взаимосвязи. На определенном этапе развития индивида возникает необходимость совпадения двух типов структур: языковой и когнитивной, так как функционально когнитивные структуры необходимы для передачи знаний (Н.И. Жинкин [3], Д.И. Слобин [9], А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева [14]).

В овладении языком как инструментом коммуникации условно выделяют несколько этапов, каждый из которых характеризуется качественными отличиями. Основанием для этого пусть и условного разделения является последовательное расширение когнитивного пространства, в котором осуществляется деятельность ребенка, и формирование на каждом этапе новых индивидуальных, личностных языковых структур, которые характеризуются появлением новых речевых эталонов, используемых в коммуникации (А.М. Шахнарович [13], А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева [14]).

На первом этапе ребенок учится применять некоторое количество лексико-грамматических средств языка для решения очень узкого круга элементарных коммуникативных задач, в основном в практической (игровой деятельности). Речь на этом этапе крайне ситуативна и не может существовать вне конкретной предметно-игровой деятельности. Прагматическая ценность речевых (речеязыковых) эталонов, формируемых на этом этапе, проявляется в обеспечении ребенку каждодневной деятельности.

На втором этапе происходит «отрыв» языковых/речевых структур от конкретных предметов или фрагментов ситуаций, они начинают употребляться самостоятельно для обозначений аналогичных ситуаций. Речеязыковые эталоны, формируемые на этом этапе, достаточно подробно изучены и описаны специалистами в области детской речи (Н.И. Лепская, М.И. Лисина, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович, А.А. Залевская, Т.Н. Ушакова и др.). Среди них выделяются эталоны на восприятие флексий, предлогов, аффиксов, которые в свою очередь лежат в основе формирования эталонов, обеспечивающих выход в пространственно-временной мир, удаление от ситуации общения, осознание себя частью этого мира. Второй этап является наиболее важным в лингвистическом развитии ребенка, так как подготавливает его к выходу в следующее когнитивное пространство — социально-коммуникативное.

Третий этап характеризуется слиянием коммуникативных и когнитивных структур в сознании ребенка, его дальнейшим интеллектуальным развитием, накоплением как речевого, так и социально-коммуникативного опыта. Выход в это пространство сопровождается расширением и модификацией имеющихся в арсенале речевых/языковых эталонов. К числу таких эталонов относятся: типологизация ситуаций общения (например: ситуации знакомства, разговора со взрослым или сверстником, обучения и т.п.), осознание конвенциональных языковых форм для каждого типа ситуаций, их иерархии, расстановки приоритетов. На этом этапе лингвистического развития ребенок приобретает статус социальной личности, усваивая правила и нормы речевого поведения в типовых ситуациях общения. Обращает на себя внимание жесткая зависимость развития коммуникативной компетенции от успешности познавательной деятельности ребенка. На каждом из этапов речеязыкового развития доминирующим выступает какой-либо конкретный вид деятельности, играющий значительную роль и на последующих этапах развития, но выступая там уже в роли «фонового», вспомогательного средства. Так, на первом этапе преобладает предметно-практическая деятельность. Отсюда и ситуативность речи, ее «инструментальность». На втором этапе доминирующей является когнитивная деятельность: аналитико-синтетические процессы, мыслительное творчество, воображение «заставляют» речь быть не просто инструментом практической деятельности, но средством и даже мотивом для нее. На третьем этапе решающая роль принадлежит коммуникативной деятельности, поставляющей материал для анализа и усвоения норм социально-вербального поведения. Поэтому в речи на этом этапе присутствуют различные тексты, позволяющие презентовать и воссоздавать целостные ситуации реальной жизни.

***

Аналитическое осмысление литературы, посвященной проблеме формирования коммуникативной компетенции (компетентности) и результаты анализа существующей педагогической практики требуют серьезного пересмотра содержания работы по формированию речеязыковой (лингвистической) компетенции детей дошкольного возраста различных категорий и различных возрастных групп. Как это ни печально, но приходится признать тот факт, что российские детские сады сегодня переполнены детьми плохо владеющими, а порой и вовсе не владеющими русским языком. Причин, по которым это происходит, множество. Это и объективные трудности усвоения языка как кодовой системы в случаях речевых нарушений системного характера (так называемые структурно-семантические нарушения речи), и трудности, возникающие в ситуациях, когда язык, на котором необходимо изъясняться, не является для ребенка родным, и трудности усвоения языка, возникающие в силу причин социального неблагополучия: педагогическая запущенность, неполноценное речевое окружение и мн. др. Особенно остро проблема формирования речеязыковой компетенции возникает при обучении детей с системным недоразвитием речи, при котором трудности усвоения языковых норм носят объективный характер. В этих случаях традиционно сложившаяся в дошкольном образовательном учреждении система работы по развитию речи не дает необходимых результатов, так как эти дети нуждаются и в специальной коррекционно-развивающей работе, содержание которой должно коррелировать со структурой речеязыкового дефекта у конкретного ребенка.

В рамках работы городской экспериментальной площадки в период с 2009 по 2011 г. на базе детских садов компенсирующего вида для детей с общим недоразвитием речи № 1889, 1753 и детей с задержкой психического развития № 1703 г. Москвы нами была разработана система (модель) коррекционно-развивающей работы, направленная на формирование у этих категорий детей лингвистической (речеязыковой) компетенции как основы формирования коммуникативной компетенции. Эта модель позволяет органично интегрировать работу по формированию речеязыковой компетенции в сложившуюся систему дошкольного образования. Глобальной целью такой работы является формирование полноценной речевой деятельности (коммуникативной компетенции) у детей дошкольного возраста. Поставленная цель достигается путем решения более узких задач через формирование языковых знаний (языковая компетенция) и речевых навыков (речевая компетенция). Основными принципами, помимо общедидактических, при определении содержания работы и обучении согласно данной модели являются:
• онтогенетический;
• поэтапного формирования речеязыковых навыков и умений в их тесной взаимосвязи;
• практической направленности при обучении языку и развитии речи;
• учета возраста ребенка и структуры его речеязыкового дефекта;
• учета специфики и структурной организации изучаемого языка, прагматической ценности языковых категорий, подлежащих усвоению (коммуникативно-функциональный подход);
• формирования речеязыковых навыков и умений во всех видах речевой деятельности.

Безусловно, основным компонентом предлагаемой экспериментальной системы работы является ее содержание, в структуре которого можно выделить три основных модуля: диагностический, базовый и вариативный.

Диагностический модуль содержит материал для проведения и обработки результатов диагностической процедуры. Этот модуль обеспечен учебно-методическими материалами: «Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста» (авторы О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова, М., 2009, 2011.); двумя компьютерными программами «Диагностика речи детей дошкольного и младшего школьного возраста», «Экспресс-диагностика речи ребенка дошкольного возраста» (авторы Е.В. Нурминский, О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова).

В базовый модуль входит лингводидактический материал, дифференцированный по возрастному критерию. Учебно-методическим обеспечением базового модуля являются: «Программа формирования речеязыковой компетенции детей дошкольного возраста с недоразвитием речи (3–6 лет)» (автор О.А. Безрукова), учебные пособия для индивидуальной и фронтальной работы с детьми, в которых содержится материал по формированию основных языковых средств — лексико-грамматических и фонетических. Для индивидуальной работы — «Слова родного языка», «Грамматика русской речи» (автор О.А. Безрукова), «Уроки правильного произношения» (авторы-составители О.А. Безрукова, Н.Ю. Григоренко). Для фронтальной работы — наглядно-методическое пособие «Русский язык в иллюстрациях для дошкольников», включающее крупноформатный наглядный материал и методическое пособие для педагогов.

Вариативный модуль содержит лингводидактический материал, распределенный на основе ведущего звена речеязыкового дефекта у конкретных категорий детей. Учебно-методическим обеспечением вариативного модуля являются: «Календарно-тематическое планирование логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида для детей с общим недоразвитием речи» (авторы Г.Г. Пашкова, Т.П. Работягова, Г.Р. Сяинова), «Календарно-тематическое планирование логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида для детей с задержкой психического развития» (авторы Е.В. Петрова, В.М. Дроздова, И.А. Кузнецова).

Экспериментальная модель коррекционно-развивающей работы по формированию коммуникативной компетенции детей дошкольного возраста успешно прошла апробацию в различных учебных округах г. Москвы. В настоящее время опыт работы данной экспериментальной площадки обобщается, полученные результаты систематизируются и на их основе разрабатываются материалы для внедрения системы работы по формированию речеязыковой компетенции детей с недоразвитием речи в другие дошкольные образовательные учреждения столицы. Более подробно с полученными материалами работы экспериментальной площадки можно ознакомиться на страницах научно-методического портала «Наука русской речи» (www.fonema.ru).

Литература
1. Безрукова О.А., Каленкова О.Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста. М.: Русская Речь, 2010.
2. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. М.: ИНФРА-М, 2001.
3. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл // Язык и человек: Сб. статей / Под ред. В.А. Звегинцева. М.: МГУ, 1970.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
5. Касевич В.Б. Онтолингвистика: Типология и языковые правила // Язык, речь и речевая деятельность. Т. 1. М., 1998.
6. Кубрякова Е.С. Аналогия и формирование правил в детской речи // Детская речь: лингвистический аспект. СПб.: Образование, 1992.
7. Лепская Н.И. Язык ребенка: Онтогенез речевой коммуникации. М.: Изд-во МГУ, 1997.
8. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989.
9. Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика: Сб. статей. / Сост. А.М. Шахнарович. М.: Прогресс, 1984.
10. Смирнова Е.А. Формирование коммуникативной компетентности: Теория и практика проблемы: Монография. Шуя: Изд-во «Весть»; ГОУ ВПО «ШГПУ», 2006.
11. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. М.: Персэ, 2004.
12. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: ВЛАДОС, 2000.
13. Шахнарович А.М. Онтогенез мыслеречедеятельности: семантика и текст // Филологические науки. 1998. № 1. С. 56–64.
14. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза). М.: Наука, 1990.
15. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М.: Астрель; АСТ; Хранитель, 2008.
 



   Автор:  Безрукова О.А.
   Дата публикации:  2013
   Место издания:  Москва
[к началу]
 
 
     
 








 
Copyright 2009 ООО „Русская Речь”
Свидетельство о регистрации СМИ
Эл № ФС77-35031 от 20 января 2009 г.
разработка сайта - Easy&Easily