Авторы: О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова
В работе изложена концепция междисциплинарного подхода к диагностике речи, а также представлены разработанные на ее основе тестовые задания для определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста: 3—4, 4—5, 5—6, 6—7 лет. К тестовым заданиям прилагаются иллюстративный материал и описание технологии обработки полученных результатов.
Для логопедов, педагогов дошкольных учреждений, преподавателей русского языка как иностранного.
Серия «Наука — практике»
- Вес:
- Папка (картон) 220х290
- Иллюстративный материал: бумага офсетная 160 г/м2, формат 60х90/8 — 56 листов
- Иллюстративный материал: картон 300 г/м2, формат 60х90/32 — 14 карточек
- Брошюра: бумага офсетная 80 г/м2, формат 70х100/16
- Год издания: 2019
О пособии
Определение уровня речевого развития ребенка — одна из наиболее актуальных тем целого ряда научных дисциплин, так или иначе связанных с проблемами обучения и образования подрастающего поколения: дошкольной педагогики, лингводидактики, дефектологии в целом и логопедии в частности, онтолингвистики, когнитивной психологии, нейропсихологии и мн.др.
Способность владеть языком и речью необычайно значима в жизни каждого человека. Она необходима для нормального вхождения ребенка в общество, его воспитания, обучения, становления личности, т. е. социокультурной адаптации. Пронизывая все без исключения сферы человеческой жизни, речь является залогом полноценного развития каждой из них. Своевременное выявление и грамотная интерпретация речевых возможностей (достижений) ребенка позволяют эффективно решать целый комплекс образовательных, развивающих и коррекционных задач, так как состояние речи — это важный диагностический признак развития ребенка.
Однако исследование столь уникальной способности человека, как способность к речевой деятельности, относится к самым сложным областям научного знания, в силу того что здесь приходится иметь дело с объектом, развитие которого происходит как системогенез (по П.К. Анохину): это значит, что разные элементы (блоки, модули) системы развиваются неодновременно и неравномерно. Одни из них, первичные, необходимы для формирования других, вторичных, осуществляющих более сложные и тонко дифференцированные функции. Поэтому концентрация исследовательского интереса лишь на отдельных, хотя и очень значимых, аспектах развития речи и усвоения языка оказывается неоправданной с точки зрения общепризнанной системной методологии.
Поиск унифицированных методик исследования детской речи предпринимался специалистами практически с самого начала изучения этой проблематики. Анализ источников, содержащих описание различных подходов, методов и приемов исследования речи детей, проведенный Т.Н. Ушаковой, показал, что уже на самых ранних этапах становления этой области научного знания специалисты говорили о бесперспективности узконаправленных, фрагментарных исследований отдельных звеньев речевого процесса (регистрационный учет голосовых реакций, фонетической составляющей речевого потока, описания детских слов и др.). Еще в 1927 г. известный исследователь детской речи Н.А. Рыбников подчеркивал важность и значимость систематических методов, позволяющих дать целостную картину непрерывного развития ребенка.
Во второй половине ХХ в. исследования детской речи получили интенсивное развитие, и здесь особое место заняли темы врожденности/приобретаемости речеязыковых навыков и умений, зависимости речевого развития от интеллектуальных способностей, периодизации усвоения родного языка и мн. др. Возникли новые методические подходы и технические возможности исследований.
Во многом это было обусловлено появлением на свет такой интегративной научной дисциплины, как психолингвистика, которой нашлось применение в обучении родному и иностранному языкам, речевом воспитании дошкольников, логопедии, реабилитационной работе после мозговых травм, судебной психологии, криминалистике и мн.др.
В качестве «инструментальной» науки психолингвистами была выбрана системология, дающая возможность моделировать процесс речепроизводства.
Именно моделирование позволило психолингвистам приблизиться к осознанию сущности речеязыкового феномена человека, выделив в процессах понимания и продуцирования речи отдельные звенья, определенным образом связанные между собой.
Психолингвистика оказала известное методологическое влияние на все науки, объектом изучения которых является речь ребенка.
Так, например, в логопедии были разработаны и приняты различные классификации речевой патологии, в одной из которых нарушения внешней (фонационной) стороны речи отделялись от нарушений, возникающих на более ранних, глубинных этапах речепроизводства (клинико-педагогическая классификация); а в другой нарушения усвоения языковых средств общения (язык) противопоставлялись нарушениям применения этих средств (речь) (психолого-педагогическая классификация). Также на основе психолингвистических разработок Р.Е. Левина впервые доказала наличие корреляции между определенными нарушениями в устной речи и соответствующими специфическими ошибками в письменной речи. В лингводидактике (теории обучения языку) ключевыми понятиями стали: языковая компетенция, речевая компетенция и коммуникативная компетенция2. Виды речевой деятельности были классифицированы по принципу различия их психофизиологического механизма.
Под влиянием психолингвистических идей к оценке речи ребенка стали подходить уже на основе оценки не только звуковой стороны высказывания, а всего комплекса используемых ребенком языковых средств: лексических, морфологических, синтаксических, фонетических и др. Структурно эти методы исследования нашли отражение в виде уровневого деления речевого развития ребенка. Наиболее известной является классификация уровней речевого развития, созданная Р.Е. Левиной.
Уровневое деление речевого развития ребенка позволило добиться определенной унификации в речевой диагностике, предоставляя логопедам возможность методически более грамотно осуществлять свою деятельность. Однако описательный характер этой классификации, по сути затрагивающей лишь внешние проявления глубинных мыслеречеязыковых процессов, а не саму коммуникативную деятельность, на современном этапе развития науки уже не может полностью удовлетворить специалистов. Результатом такой неудовлетворенности явились многочисленные публикации, в которых в качестве основных критериев определения уровня речевого развития ребенка предлагались: состояние языковой способности как психолингвистической универсалии (Н.В. Микляева), состояние высших психических функций, выявляемое на основе нейропсихологического исследования (Т.В. Ахутина, А.В. Семенович, Л.С. Цветкова), уровень владения языковыми средствами (О.Е. Грибова, Т.П Бессонова), состояние когнитивной сферы и потенциальных возможностей овладения речью (О.Н. Усанова, Н.Я. Семаго) и др.
Безусловно, эти наработки позволили существенно расширить и углубить представления об устройстве и функционировании речеязыкового механизма в условиях нормы и речевой патологии. Однако практикующему педагогу бывает достаточно сложно без специальной теоретической подготовки разобраться в методологии той или иной диагностики (очень часто эти методики представлены исключительно как сборник тестовых заданий различной направленности). В настоящее время профессионалы нуждаются в универсальных, верифицированных, удобных в применении, гуманных по отношению к ребенку диагностических методиках, позволяющих оценить речь ребенка с позиции сформированности ее главной функции — функции коммуникации.
Мы разделяем мнение специалистов, которые считают бесперспективным изучение отдельных психических процессов или функций, различных видов деятельности в отрыве от общепсихического развития ребенка, ибо изучение такой важной сферы психики, как речевая, не может осуществляться с помощью хаотичного набора концептуально не связанных между собой проб или заданий.
Цель данной работы — создание методики определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста с обязательным учетом возрастного параметра, с позиции междисциплинарной методологии, интегрирующей базовые положения таких смежных научных дисциплин, как структурная и функциональная лингвистика, когнитивная психология, общая и возрастная психолингвистика (онтолингвистика), логопедия, лингводидактика.